C, PHP, VB, .NET

В предишните статии от раздела нееднократно се подчерта нуждата от активно творческо и научно-изследователско участие на студентите по време на учебния процес (и извън него). Ако обаче погледнем съществуващия модел на лекции и упражнения веднага ще се натъкнем на неизбежен проблем – по време на лекции групите са прекалено голями и индивидуален подход на обучение е изключително труден за постигане. В статията за вътрешна структура на лекции и упражнения се обясни техниката за мотивиране чрез когнитивен дисонанс, която неимоверно помага на учебния процес, но все още по време на лекции е трудно да се говори за адекватна „обратна връзка“ от студентите към лектора. В статията стратегии за учене и преподаване се посочиха техники за допълнителна мотивировка към самообучение и екипна работа, но те също са по-характерни за упражненията, отколкото за лекциите. В последната статия се разгледа проблемно-ситуационното обучение като метод за мощна „обратна връзка“ и изключително засилено участие на студентите в учебния процес. Да, но отново по време на лекции, където групите са прекалено голями тези подходи се оказват неподходящи. Това означава ли, че лекцията е неподходяща форма на обучение?

Смело ще отговоря с „НЕ“ на зададения въпрос! Въпреки, че съществуват различни системи на обучение, в които границата между лекции и упражнения е размита (например в американският университет в Благоевград обучението е именно такова) и те впрочем дават доста добри практически резултати, могат да се посочат редица преимущества на лекционното обучение, които като, че ли не е добре да бъдат загубвани:

1. На основно място това е икономията на хабилитиран труд. Още в първата статия за методика на обучение се даде една абстрактна оптимизационна задача, в която ясно бе категоризирано, че обучението се стреми „да обучи колкото може по-качествено колкото се може повече ученици, с колкото се може по-малко преподаватели, за колкото се може по-кратко време“. Самата практика на обучение на студенти в големи групи в лекционни зали е създадена именно затова – да може повече студенти да получават знания за кратко време от по-малко преподаватели;
2. Изтъкнатите и гениалните преподаватели по условие са малко. Те и не може да са много, тъй като в момента, в който нивото се вдигне, ние отново можем да посочим пак изтъкнати и гениални преподаватели сред новата група. Ако ние се лишим от лекцията като форма на обучение, то големите потоци от по 100 и дори понякога повече студенти ще трябва да се обучават поотделно на групи по 20-25. Това означава между 4 и 5 пъти повече часове за един преподавател по един и същи предмет, което от своя страна намалява шансовете на този изтъкнат преподавател да изнася други лекции на други групи от студенти на различна тематика (или на същата в различни специалности или дори в други университети). Така реално можем да твърдим, че само между 20 и 25 процента от студентите ще имат достъп до изтъкнатите и гениалните преподаватели. Останалите ще трябва да се обучават при по-слаби такива;
3. От психологическа гледна точка присъствието на студент в голяма аудиторна зала и участието му в голяма група има силен ефект на създаване на респект към учебния предмет и институцията като цяло. Хората, които не са се замисляли сериозно над този факт може би ще погледнат дори с лека насмешка, но мащабността на събитието има засилен възпитателен ефект. Именно затова например навремето значимите сгради като църкви, катедрали, съдилища, университети и др. са строени с високи тавани и помещения с голям обем. Дори с малко ирония някои архитекти са заявявали, че това е правено с цел да „създаде комплекс за малоценност у човека“. В действителност обаче целта не е „комплекс за малоценност“, а е „създаване на респект и уважение“. Друг е въпросът дали лекционното обучение създава този респект практически и до каква степен успява да го постигне. Главна роля за него играе поведението и квалификацията на преподавателя.

Казаните по-горе думи се потвърждават и от определенията дадени от W. E. Cashin от университетът в Канзас в статия от 1985г. Според него предимствата на лекциите са:

1. Лекторите могат ефективно да предават съществен интерес по темата чрез техния ентусиазъм;
2. Лекторите могат да предават материал, който не е наличен по други канали за студентите;
3. Лекторите могат да са специално организирани за обгрижване на специалните нужди на специфични аудитории;
4. Лекторите могат да представят големи обеми информация;
5. Лекторите могат да презентират пред големи аудитории;
6. Позволява се максимален контрол над предаваното учебно съдържание;
7. Помага се активно на хората, които са способни да учат чрез слушане.

Според Cashin лекциите имат следните недостатъци:

1. Лекциите не успяват да дадат адекватна обратна връзка от студентите;
2. Студентите са пасивен участник и няма механизъм за установяване на това дали са интелектуално активни към материала;
3. Информацията предадена на лекции има тенденция да се забравя по-бързо;
4. Лекциите имат презумция, че всички студенти са на едно и също ниво на разбиране;
5. Лекциите изискват ефективни ораторски способности;
6. Лекциите не отговарят на нуждите на студентите, които нямат способности за учене чрез слушане.

Въпросът, който следва да си поставим е – има ли възможност да променим традиционния модел на лекциите, като запазим положителните им преимущества, но в същия момент успеем да намалим техните недостатъци?

Една широко разпространена практика в някои университети е в лекциите да се представят само нови изследвания и знания, които лекторът все още не е изложил в научната си продукция. Практически това означава, че студентите се запознават предварително с конспекта на курса и получават съответните учебни материали. Идвайки на лекциите се очаква, че те вече са запознати с учебния предмет, а по време на тях се показват само практически приложения на лекцията, както и активно се правят мащабни дискусии по съответните теми. Така лекцията има само затвърдителен за знанията характер. Реално обаче се оказва, че резултатите от тази практика не са задоволителни. Оказва се, че едва малка група от студентите се подготвят на достатъчно адекватно ниво за провеждане на качествена дискусия, а останалите в мнозинството си „отпадат“ от образователния процес, т.е. за тях лекциите стават практически безсмислени. Причините за това положение естествено се коренят в слабата предварителна мотивация. Друг негативен ефект на тази практика е, че времето изисквано за самоподготовка при студентите нараства неимоверно много. Въпреки това този опит ни дава основание да се замислим дали не можем да почерпим нещо положително и да го внедрим в стандартната лекция?

На първо време можем категорично да заявим, че студентите трябва да са запознати с конспекта на курса преди неговото начало. Освен това е силно препоръчително заедно с конспекта да се дава обширно резюме преди започването на всяка една тема. Като доскорошен студент и настоящ преподавател смея да твърдя, че първата препоръка се спазва рядко (обикновено конспектите се дават на студентите в средата или дори в края на курса), а втората почти никога (студентите рядко са запознати дори с резюмето на курса като цяло и много често те постъпват на първата лекция без абсолютно никаква предварителна подготовка). Ползата от въвеждането на такава практика е, че студентите ще имат елементарна предварителна подготовка за темите, които ще слушат. По този начин можем да очакваме по-активно първоначално включване в учебния процес, както и добра възможност за преподавателя да изостри когнитивния дисонанс в началото на лекцията давайки противоречиви с предварителните очаквания на студентите твърдения и примери с неочаквани резултати.

Изпълнявайки предишните критерии лекторът вече ще може да си позволи и вътрешно преструктуриране на лекцията, като тя бъде разделена на няколко части, които включват различни форми на обучение. Например е много подходящо, след като студентите вече са запознати с резюмето по дадената тема, лекцията да започне с кратка дискусия свързана с очакванията и предварителната настройка към нея от самите студенти. Именно чрез тази дискусия лекторът може да добие ценна информация за настроенията и нивото на студентите, като по този начин постигне много по-ефективен когнитивен дисонанс. Същото може да се повтори и в малко по-късен етап, където след нова дискусия лекторът да успее да установи дали когнитивния дисонанс е повлиял достатъчно, както и до колко е усвоен преподадения материал и по този начин да успее да адаптира последващите си действия.  Важно е обаче дискусиите да са кратки и добре планирани. В този смисъл тези дискусии могат да се разглеждат чрез по-точния термин „беседа“. В някои изследвания успешно са използвани такива беседи на всеки 15 минути по време на лекцията, като резултатите са силно положителни.

Всяка лекция е логически свързана със следващата в учебния план. В този смисъл е добре лекторът да поставя отворени въпроси към студентите, които са в областта на прехода между преминалата и следващата лекция. Това ще изостри желанието на студентите да се запознаят с резюмето на следващата лекция, а при по-мотивираните от тях дори да разискват казусите помежду си. Несъмнено по-добрата предварителна подготовка е предвестник за по-успешно изучаване на материала. Важно е обаче поставените въпроси да нямат задължителен характер – в противен случай се сблъскваме с проблема на изискването за повишено време за самоподготовка. Студентите трябва да вложат точно толкова време в предварителната подготовка, колкото имат налично и по собствено усмотрение в зависимост от предизвикания интерес.

Използването на мултимедия и средства за визуална стимулация по време на лекции в днешни дни е почти задължителна. Освен, че добре подготвените мултимедийни презентации разнообразяват лекцията, те развалят монотонността ѝ и позволяват по-лесно усвояване на части от нея, които биха изисквали много време за абстрактно и сложно обяснение. Възможно е по време на презентацията да се отделя кратко време, в което студентите да беседват и обсъждат графики, представени резултати от изследвания, статистика от проучвания, анкети или други данни представени чрез мултимедията. Хубаво е въпросите да изискват предположения фокусирани в зоната на актуалното развитие на студените, като по този начин в почти цялата си част техните заключения ще са правилни. Така няма да се губи съществено количество лекционно време, а студените ще останат с вътрешна удовлетвореност, че те сами са достигнали до решаване на зададената задача, като това ще повиши и тяхното самочувствие. Лекторът пък от своя страна ще получи ценна информация за случаите, в които са допуснати съществени пропуски или той е избързал прекалено много, като по този начин той ще може да се коригира.

Добре е всяка или поне част от лекциите да са съпроводени с провеждането на кратка анкета или тест. Те трябва да се базират върху основни факти и проблеми от разглежданата тематика. Някои от анкетите и тестовете може да са анонимни, а други да са поименни и дори влияещи на крайната оценка в курса. Практически се оказва, че дори анонимните анкети водят до повишена мотивация и изостране на вниманието. Ползите от резултатите от такива анкети и тестове пък от своя страна дават изключително ценна информация, която служи за обогатяването и коригирането на учебния процес в бъдеще.

Въвеждането на споменатите интерактивни елементи в лекциите и елементарни нива на обратна връзка със студентите определено ще затрудни предварителното им планиране. Резултатите от едни такива усилия обаче най-вероятно ще са много плодотворни. С изключение на използването на мултимедия (което вече е повсеместна практика по цял свят) изброените съвети се спазват все още рядко, но педагогическите изследвания по тях показват, че намаляват негативните страни на лекционното обучение без съществено да вредят на положителните такива. При всички положения обаче можем единодушно да приемем едно най-важно правило: лекторите трябва да позволяват винаги на своите студенти да задават въпроси по всяко време!

Използвана литература:

[1] Костадин Паев: Активни методи и форми на обучение при работата със студентите по история

[2] Edward Piepmeier Jr.: Use of conceptests in a large lecture course to provide active student involvement and peer teaching

[3] W. E. Cashin: „Improving lectures“ Idea Paper No. 14., 1985