C, PHP, VB, .NET

От статията лекции и упражнения споменахме, че университетската лекция трябва да обхваща точки 1, 2, 3 и 5, а упражнението стъпка 4 от шестстъпковата последователност на класно-урочната система, описана в статията форми на обучение. Нека си ги припомним:

1. Подготовка за усвояване на нови знания;
2. Въвеждане на нови понятия;
3. Изучаване на въведените понятия;
4. Практическо упражнение на изучените знания;
5. Систематизирането на научените знания.

Последната шеста стъпка беше „оценяване“, която във висшето образование обикновено е изнесена извън обхвата на лекциите и упражненията в отделени изпити, като само частично се засяга от т.нар. „текущ контрол“.

С цел да се получи т.нар. „системен ефект“ е добре да се разгледа и психологическата структура на отделните лекции и семинарни упражнения. За целта ще използваме следния модел на последователност от стъпки:

1. Мотивиране;
2. Рефлексия;
3. Интерполация;
4. Фиксиране;
5. Интеграция.

Чрез този модел лекциите и упражненията се разглеждат като една обща структура с пълна взаимосвързаност, а не както е масовото схващане, че при тях се учат различни неща, т.е. неправилното разграничаване на теория от практика, което обикновено води до активно добиване само на практически умения и превръщането на обучението в добиване на занаят без научна основа. Нека разгледаме всяка една от тези подструктури поотделно.

Мотивиране: За никой не е тайна, че добрият старт на една лекция или упражнение „грабва“ вниманието на студентите и е основен фактор за по-нататъшното ѝ развитие. Предаването на знанията е един непрекъснат процес тяхното на стъпаловидно натрупване. Пропускането на едно „стъпало“ води до големи трудности и дори при някои предмети дори невъзможност за усвояването на „по-горните стъпала“. Това е вярно и на микроравнище за всяка отделна лекция, където именно се натрупват знания в последователност. Така става ясно, че допускайки „слаб старт“ на една лекция/упражнение бихме изгубили вниманието на аудиторията, а от там това би довело до провал на лекцията/упражнението като цяло.

Според Леон Фестингер [2] силното мотивиране на темата на лекцията се постига чрез т.нар. „когнитивен дисонанс“. Това е създаване на потребност в обучавания субект за придобиването на нови знания, чрез пораждане на силен дискомфорт от отсъствието им. Такава потребност според мен би била възможна само ако мотивирането на новите знания се извършва в „зоната на близкото развитие“ [3] на субекта.

Действително ако предаваните знания са от зоната на актуалното развитие, то можем да говорим за затвърждаване на вече придобити знания, а не за изучаване на нови. Ако пък излезем извън зоната на близкото развитие, то студентите няма да могат да направят логическата връзка с преди това придобити знания и по този начин изказаните от нас твърдения биха останали напълно неразбрани. Последното е предвестник на ефекта на „отказване“.

Важно е да се спомене, че мотивирането (дисонанса) не е част само от лекциите. То трябва да присъства и по време на упражнения, когато асистентите трябва също да мотивират всяко (дори практическо) изследване. Именно тук е и първата силна връзка между лекции и упражнения – качествен когнитивен дисонанс в семинарните упражнения не би бил възможен ако такъв не е предварително осъществен от теоретичната подготовка по време на лекции.

Дискомфортът, получен в следствие на целенасочен когнитивен дисонанс, обикновено води до изострена потребност за усвояване на нови знания. Тя сама по себе си е вече добър резултат и предвестник на успешно усвояване на знанията.

Рефлексия: Когато имаме наличие на рефлексия, то може спокойно да говорим за „качествен скок“ или още по-точно – преместване на знанията от зоната на близкото развитие в зоната на актуалното развитие на субекта. По-просто казано рефлексията съдържа „разбирането“ и съпътстващите го елементи.

За да имаме наличие на рефлексия, то задължително трябва да имаме и концентрация. Обучавания субект трябва да се фокусира върху дискутирания или представяния проблем. Естествено, за да направи това, той трябва да бъде предварително добре мотивиран.

Следващата стъпка в рефлексията е т.нар. „аха“-момент. Това е именно моментът на първоначално прехвърляне на основните знания от зоната на близкото развитие в зоната на актуалното развитие. Така субектът успява да направи трайна връзка между вече познати и утвърдени знания с новите, които се преподават в момента. За всеки индивид този „аха“-момент е различен. Някои, даже практически често срещано, не успяват да достигнат до него дори до края на цялата лекция. Най-елементарно казано – това са хората, които не са повлияни от когнитивен дисонанс или дори да са го имали – не са успели да осъзнаят основната теза на лекцията и да я навържат в логическа последователност с вече утвърдените свои знания. За тях трябва да се отделят специални допълнителни усилия например чрез консултации, за да могат да наваксат пропуснатото.

По-нататък рефлексията продължава с „разбиране“ и „селекция“, т.е. осъзнаване на детайлите (напр. доказателство на основните твърдения) и лично систематизиране на получената информация. За да се получи ефективно разбиране, то е нужно на първо време студентът да открие „нещо познато в непознатото“. Това обикновено става чрез активна помощ от страна на преподавателя.  От там нататък обикновено чрез дедуктивен подход е сравнително лесно да се получи пълно разбиране на изучавания материал.

Понякога обаче разбирането в самия субект не е осъществено чрез чисто дедуктивни умозаключения, а понякога става чрез интуиция. С други думи казано това са студенти, които вярват в истинността на твърденията на преподавателя, но не са убедени по дедуктивен път в нея. Разбиране получено чрез интуиция е предвестник на по-нататъшни грешки, защото почти винаги обхвата на твърденията не е видян докрай или дори е осъзнат грешно. Затова в тази част на лекцията/упражнението е важно преподавателят активно да търси „обратна връзка“ със студентите си и с изострено внимание да търси такива сред тях, които не са стигнали до качествено разбиране. За да може да постигне това преподавателят трябва да има силни познания по психология и най-вече – дългогодишна практика.

Интерполация: Естествения изход от едно качествено разбиране е т.нар. „когнитивен консонанс“. Той е подреждането на йерархичната структура на знанията и пълното преместване на новопридобитите знания към зоната на актуалното развитие на човека. Понякога когнитивният консонанс довежда и до преструктуриране на стари, вече изучени знания, или дори до подреждането им в изцяло нова структура. При всички положения постигането на качествен когнитивен консонанс води и до ефект на удовлетвореност. Именно този ефект е търсеният от всяка една лекция и преподавателите трябва активно да следят своите студенти за него. Постигането на пълен когнитивен консонанс е единственият предвестник за качествено последващо продължение на следващите лекции.

Фиксиране: Вече почти изцяло излизаме от „територията“ на лекциите и се пренасяме към упражненията. Фиксирането на знания е типично именно за тях. Въпреки това не е изключено да се получи ефект на фисиране и по време на лекция – обикновено това се получава за единици студенти в края на самата лекция, когато преподавателят се стреми да предизвика колкото се може по-обхватен (за всички студенти) когнитивен консонанс, а тези, които вече са го добили, вече са получили удовлетвореност и допълнителните разяснения при тях придобиват ефект на „затвърждаване“. Фиксирането на знания е именно процес на утвърждаване и преповтаряне на вече придобити знания от различни гледни точки и под различни форми. Колкото по-добро фиксиране на знанията се получи, толкова по-качествен и по-естествен (ненасилствено постигнат) ще бъде следващия етап на самоподготовка. Обикновено фиксирането на знания е най-успешно тогава, когато се демонстрират чисто практически примери за тяхното приложение. Затова и упражненията са най-подходящата територия за него.

Интеграция: Това е крайната фаза на един цикъл от лекции, семинарни и практически упражнения, при която се прескача от локална удовлетвореност (от самата лекция/упражнение) към удовлетвореност от учебния процес като цяло. С други думи това е „наместването“ на резултатите от цисъла лекция-упражнение в цялата система от досегашни лекции и упражнения в курса. Трябва да се избягва наличието на лекции/упражнения в курса на обучение, които не могат да се интегрират добре с останалите. Именно с цел на по-добро интегриране и систематизиране на знания и в училище и в университета те са разделени между т.нар. „учебни предмети“.

Следването на показаната система ни дава един плавен преход в процеса на обучение. Показва ни и пълната взаимосвързаност между лекциите и упражненията. Именно тя е предвестникът на качествената самоподготовка, което е и най-търсеният ефект от целия процес. Не е препоръчително връзката между теория и практика да се прекъсва независимо на което и да е ниво!

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Фестингер Л. – „Введение в теорию диссонанса„

[3] Vygotsky L.S. – “The Collected Works”