C, PHP, VB, .NET

Според модерната теория за развитието и саморазвитието на човека, личността е продукт на три фактора – биологичен, социален и волеви. Първите два отдавна са добре познати на всички и често са дискутирани и осъзнавани дори от неспециалисти. Третият все още подлежи на сериозни дискусии.

Биологичният фактор за развитие са най-общо казано нашите генетични и физически дадености. Едно ниско дете например е малко вероятно да стане добър баскетболист. Дете с умствена изостаналост определено знаем, че ще напредва много по-бавно в своето обучение от своите връстници и ще трябва да отдели много повече време за усвояването на един и същи материал спрямо тях. Отчитането на биологичните различия между всички индивиди и индивидуализирането на обучението спрямо техните специални потребности е основна задача на началната и предучилищна педагогика. Смея да твърдя, че там проблемите отдавна са анализирани в дълбочина и учебните програми са адаптирани според биологичния фактор на развитие на децата. Не може да се каже същото обаче за средното и дори въобще за висшето образование. В общи линии се наблюдава тенденцията, че колкото по-възрастни са учениците, толкова по-слабо подготвени за отчитане на биологичния фактор са техните съответни учители. Това най-вероятно се дължи и на факта, че голяма част от учениците със силни психологични различия, следствие на биологичния фактор, „отпадат“ от процеса на обучение (не винаги буквално). Така в по-горните класове те се приемат по-скоро като „ненужни“ и „безперспективни“, нещо което смея да твърдя би трябвало да бъде недопустимо за който и да е учител. Например често в училище може да се забележи пренебрежително отношение на треньорите по физическо възпитание към учениците с по-слаби физически показатели. По други учебни предмети често се наблюдава преференциално насочване на учителите към своите т.нар. „талантливи ученици“, а нуждите на останалите и най-вече на изостаналите често биват пренебрегвани. В университетите този ефект обикновено се изостря до силна крайност. Определено решението на този проблем е огромно предизвикателство пред педагогическата общност.

Социалният фактор за развитие е този, който се изтъква като решаващ за определянето на разликата между индивиди с „равен“ биологичен фактор. Дори по медиите ежедневно се говори за „ролята на семейството“ в обучението. Всъщност именно то е основополагащ фактор за най-важния период от психологическото развитие на човек – детството. Предполагам всички ще се съгласят, че едно несоциализирано дете много трудно ще се впише в учебната среда в училище и е съвсем очаквано то да постига по-слаби резултати от връстниците си. Не по-малко важна е и социалната среда на обкръжението на детето. Много са примерите за слаби ученици, които силно повишават своя успех при смяна на средата (например при преместване в ново училище). Социологизаторската теория и изследванията свързани с нея безспорно са доказали нуждата от задължителен синхрон и положително взаимодействие между семейната, социалната и учебната среда. Според Виготски социалната връзка между средата и психиката на човек се явава на две равнища – външно (интерпсихически условия) и вътрешно (интрапсихически условия). Задачата на учителите е да въздействат чрез интерпсихическите на интрапсихическите условия и по този начин да катализират развитието на социалния фактор в учениците.

Волевият фактор е възможността на индивида да преодолее недостатъците на биологичния и/или социалния си фактор. Неизчерпаемата сила на човешката воля нееднократно е доказала забележителни резултати, които преодоляват на пръв поглед непреодолими физически и социални бариери. Например не е рядкост ученик от бедно семейство с неуки и дори „лоши“ родители да постигне изключително високи резултати и „да се откъсне от социалната си среда“. Същото важи за много незрящи и хора с увреждания, които много често можем да видим на равностойно и дори по-високо интелектуално равнище от своите връстници. Същото важи естествено и в обратна посока – слаб волеви фактор нерядко е причина за ученици от „добри семейства“ да изостанат значително в своето обучение. Много често последното се предава на „презадоволяване от социалната среда“, но има примери когато и това не е съвсем вярно.

Развитието на волевия фактор е нещо, което определено заслужава да получи нужното внимание в училище. Учителите трябва активно да търсят ученици с висок волеви фактор и да бъдат техен активен партньор. В пълна степен това важи при тези ученици, които са „ощетени“ от биологичен или социален фактор.

Волевите качества на човека всъщност са основните, които влияят на неговата самоподготовка. Колкото по-силен волеви фактор притежава един ученик, толкова по-активна е неговата самоподготовка. Затова, когато заговорим за обучение в университет, именно волевият фактор започва да се явява изключително важен и дори основен. Именно създаването на стремеж към научно познание у студентите е основната цел на всеки преподавател, а то няма как да се получи без проявен явен интерес към дисциплината. Използването на догматичен стил на обучение в университетите винаги води до отрицателни резултати на негативна нагласа към учебния предмет. Студентите вече са достатъчно възрастни и не обичат да бъдат поучавани и съветвани без сами да са пожелали това. Забележете, че дори човечеството като цяло често отказва да се поучава от опита на историята и често преповтаря едни и същи грешки. Този психологически момент трябва да се отчита от преподавателите и особено във висшето образование те трябва да адаптират повече към стимулиране на развитието на волеви фактор и по-малко към догматично предаване на информация.

Във висшето образование още трябва да се отчете нещо изключително важно – там отсъства партньора в лицето на семейството. Това съвсем естествено води до силни сътресения в социалния фактор за психологическо развитие – средата се променя рязко, а от там се получават много изменения в психиката на студента. Затова, особено в първата година на обучение, преподавателите трябва изключително силно да се фокусират върху развитието на волевия фактор в своите студенти и така да тушират и превъзмогнат каквито и да е евентуални негативни сътресения породени от промяната на социалната среда. В този смисъл като, че ли академичните среди в световен мащаб са масово длъжници на обществото, защото много често се вижда явлението най-добрите преподаватели да преподават само в по-високите курсове (вътрешноуниверситетски това се счита за естествена йерархична подредба спрямо научните им постижения) и студентите от първи курс, които имат най-голяма нужда от тях, да бъдат „изпускани“ от по-слаби и все още неопитни педагози.

Задачата за познаване на душевността и съвремения облик на студентите е силно облекчена за асистентите, които обикновено водят семинарни и практически упражнения. Логически причината е, че те самите са достатъчно млади и съвсем скоро именно те са били част от групата на студентите и добре познават социалната им среда. Това често е и причината студентите да чувстват асистента по-близък до себе си, отколкото хабилитирания преподавател. Именно това предимство трябва активно да се използва при активирането на волевия фактор. Важна задача на асистентите е да катализират процеса на адаптация на бившите ученици към новата учебна среда. Именно те трябва първи да приобщят студентите към учебния процес разделен на лекции и упражнения. Най-вече трябва да предадат трайно нова формална представа в студентите, че добрият преподавател не е този, който ги учи, а е този, от който те учат. Последното важи и в средното образование, но там учениците не са достатъчно психологически зрели, за да го осъзнаят директно. Именно то в бъдеще ще бъде основната движеща сила за проява на желание, т.е. волеви фактор, за редовно посещение на лекции и семинарни занятия – не защото се изисква, а защото те самите искат. Асистентите обаче нямат практическия опит да постигнат добри резултати в тази дейност. Затова е нужно активно съгласуване и консултиране с хабилитираните преподаватели по въпросите на психологията, като по този начин асистентът се явява „мост“ между специалиста и студентите.

Психологията на студентите е много младо течение в науката. Една от основните причини е швейцарският невролог и детски психолог Едуард Клапаред, който представя теорията, че психологическото развитие на човека приключва до завършване на тийнейджърския период, т.е. 18 годишна възраст и по този начин нелеко възпира течението за ориентиране на психологията към по-възрастните. Според него над психиката може да се влияе най-силно в най-ранна възраст и колкото по-възрастен става индивида, толкова по-слабо е влиянието на педагозите над него – нещо, което до началото на миналия век се е считало за практически вярно.

Практиката в последните години, когато техническата революция засили изключително своите темпове, показа друго: потребността от все по-добри специалисти в социалната сфера изиска по-масово висше образование, а от там започна да се наблюдава интересен феномен – волевият фактор на студентите се катализира от самосебе си, като това доведе до сериозни промени във уж вече завършилото им психологическо развитие. Така развитието на психическите възможности всъщност се оказа, че е процес пряко свързан с характера и богатството на дейностите, с които трябва да се занимава индивида и няма задължителна възраст за техен застой или деградация. От този момент нататък развитието на наука за психология на годините след юношеството стана наложителна.

Именно на основата на богатството на дейностите, вече е съдена т.нар. „възрастова психология“. На нейна база започваме да говорим за „календарна възраст“ и „интелектуална възраст“. Смята се за напълно нормално явление хора от еднаква календарна да са на различно ниво на своята интелектуална възраст. Освен това колкото по-голяма е календарната, толкова по-големи разлики се наблюдават сред индивидите в интелектуалната им възраст. Това постепенно наложи размествания в консервативните разбирания за периодите на обучение. Вече не е изключение деца да започват по-рано училище, да прескачат класове и да завършват по-рано периоди на обучение. Обратното (повтарянето на класове) е наложила се по принудителен път дългогодишна традиция.

Нека накрая да се върнем малко по-назад в темата към социалния фактор за развитие. Вече споменахме, че най-бурно развитие на психологическото си развитие човек получава в своето детство. Още повече – оказва се, че това важи от най-ранна възраст дори по време на „бебешкия период“. Ярки доказателства за това са следните:

• Френската изследователка Зазо е проучвала психическото развитие на децата от две африкански племена от един и същи регион. В едното когато майките отивали на работа окачвали децата на люлки по дърветата и само от време на време отивали да ги наглеждат и хранят. В другото племе били измислили приспособление, с което майките носели децата на плещите си по време на работния си процес. Резултатите от изследването били, че емоционалното общуване между майките и децата във второто племе довеждали до много по-високи показатели в последващото психическо развитие на децата;
• В България В. Манова-Томова е изучавала разликата в психическото развитие между децата отглеждани в сиропиталища и такива в нормални семейства. Отсъствието на редовен социален контакт с по-възрастни хора се явил еднозначен показател за изоставане в психичното развитие на децата оставени без родителски грижи;
• През 1920г. индийският учен Сингх открил две деца отгледани от вълци. Едното било на година и половина, а другото на шест години. Впечатлило го това, че децата били приели напълно поведението на вълците – ходели на четири крака, виели, бояли се от светлина и огън, не приемали храна от ръка и др. Малкото дете починало скоро, но по-голямото живяло още около десет години. Сингх установил, че въпреки огромните усилия, които положил, голямото дете не успяло да се адаптира към психическото развитие на връстниците си и силно изоставало от тях. Важните изводи от това изследване са, че на първо място човек е много лесно адаптивен към средата, но и че средата силно влияе на човек в неговото ранно развитие, както и че пропуснатото ранно развитие много трудно се наваксва, дори с интегрирането на индивида към най-добрата възможна социална среда.

Така, с неизбежното масовизиране на висшето образование и по-широкия достъп до него, остава въпросът „възможно ли е да наваксаме пропуски в психичното развитие на студентите, които са допуснати в предишните периоди на обучение“? Отговорът е утвърдителен, но това може да се постигне много по-трудно, отколкото става в ранна възраст. Оказва се, че колкото по-възрастен е индивида, толкова по-слабо се влияе от социалната среда, т.е. интерпсихическите условия влияят много по-малко върху неговите интрапсихически условия. Затова рецептата се крие по-скоро в развитието на споменатия по-горе „волеви фактор“. Практически се оказва, че волевият фактор влияе върху интелектуалната възраст на човек инвариантно от неговата календарна възраст. Така митът, че има хора, които са „прекалено възрастни, за да учат“ е напълно развенчан.

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Vygotsky L.S. – “The Collected Works”

[3] Мухина В.С.– “Возрастная психология”, изтегли