C, PHP, VB, .NET

Едно мащабно изследване на Леон Фестингер свързано с рефлексивните позиции на преподаветели и студенти по време на лекция ни показва доста интересни резултати. Направено е анкетно проучване сред преподаватели и студенти от различни дисциплини, чрез което се оценява удовлетвореността от лекцията в различните ѝ етапи – мотивиране, рефлексия, интерполация, фиксиране и интеграция. Най-стряскащи са данните за началото на лекциите – преподавателите смятат, че са успели да изострят вниманието на 80% студентите си чрез встъпителните си думи, докато забележете само 20% от студентите изразяват удовлетвореност от тях. Тази разлика в самооценката на преподавателя и оценката на студентите е много голяма!

Резултатите показват, че лекторите определено надценяват своите възможности. Също така определено се усеща липса на достатъчно комуникация с аудиторията и вероятно непознаване на знаците, с които тя изразява евентуално неудовлетворение или неразбиране. От другата страна доста ниската удовлетвореност на студентите от встъпителните думи на лектора показва ниска степен на когнитивен дисонанс. Това често се дължи на един или комбинация от следните фактори: прекъсната връзка с предишни лекции (неизползване на знания от зоната на актуалното развитие), високо ниво на сложност (излизане извън зоната на близкото развитие), скучно изложение (недобри ораторски способности на преподавателя), дистанцираност (недаване на възможност за задаване на въпроси), липса на дисциплина (когато се допуска част от студентите да разсейват и пречат на останалите), и др.

В следващия етап при рефлексията нещата като, че ли се обръщат в малко по-положителна посока. Преподавателите заявяват, че според тях 60% от студентите им изпитват удовлетвореност от лекцията, докато реално 40% от студентите изразяват такава в анкетата. Сближаването на резултатите въпреки, че все още е с голяма разлика, изглежда съвсем естествено. Преподавателят все пак е успял да забележи симптомите на неудовлетвореност в някои свои студенти и ги е отчел. От друга страна вторичният когнитивен дисонанс, който преподавателят дори неосъзнато използва навлизайки в дълбочина на учебния материал, е успял да изостри вниманието на повече студенти.

По време на интерполацията (систематизирането на знанията и преструктурирането им) резултатите от рефлексивния период се запазват. Това като, че ли е естествено, понеже тя е неизбежно свързана с рефлексията. При периода на фиксирането забелязваме отново спад в оценката на студентите – отново само 20% изказват удовлетвореност. Това се обяснява с факта, че по-малко студенти са осъзнали реалната полза от самата лекция. Определено можем да твърдим, че това е пряк резултат от слабия когнитивен дисонанс в самото начало на лекцията.

В края на лекцията (интеграцията) все пак процентът на удовлетвореност при студентите се покачва до 30%. Покачва се обаче и оценката на преподавателите – тя става 70%. Така както при началото, така и в края на лекцията се наблюдават сериозни различия между оценката на преподавателя и реалната ситуация в аудиторната зала.

Моето лично виждане за съвременната ситуация във висшето образование не е никак по-различна. Оценката ми от едва страна идва като доскорошен студент, когато често с приятели сме дискутирали различни проблеми свързани с конкретни лекции. От друга страна, като действащ в момента преподавател, спокойно си позволявам да заява, че колегите ми имат доста високо самочувствие и самооценка. Последното въобще не е лошо качество, защото пази авторитета на преподавателя, но определено се чувства и липса на желание за „слизане до нивото на студентите“ когато това е нужно.

Предприемането на целенасочени стъпки за разрешаването на този проблем определено би довело до много положителни резултати за учебния процес. За целта обаче трябва преподавателите да могат да вникнат дълбоко в психиката на студентите. Мотивираността на студентите не зависи само от перфектното планиране на една лекция. Дори преподавателите да планират прецизно когнитивния дисонанс и материала на лекцията, да приемат активно обратна връзка с аудиторията, да успяват да отговарят на индивидуални въпроси без това да доскучае на останалите в групата – въпреки всичко това отново голям процент от студентите ще останат неудовлетворени. Всичко се корени в това, че много често вниманието на студентите е силно притъпено от външни за учебния процес фактори като любов, социални проблеми, финансови затруднения, значими обществени събития, болест и др. Въпреки, че академичната среда няма как да влияе по какъвто и да е начин пряко на тези външни фактори, тя все пак има средствата за притъпяване на техния ефект в учебните часове.

Един начин е силно повишаване на атрактивността на преподаване на материала в лекциите. Доказателства за успехът на такава тактика е наличен с много примери – много студенти са запазили траен спомен от такава лекция и често я дават за пример, а нерядко съжаляват, че „не всички са били като нея“. Лошото е, че по този начин не само неминуемо се намалява строгостта и пълнотата на изложението на учебния материал, а и ефектът се оказва, че е краткосрочен. Наистина една атрактивна лекция с много мултимедия, шеги и странични закачки би предизвикала огромен бум от интерес у студентите. Какво обаче ще се получи ако всички лекции по всички предмети станат такива? Не превръщаме ли университетското образование постепенно в цирк? Освен това, както споменах, непрекъснатата атрактивност няма дългосрочен ефект. Нима не ви доскучават комедийните предавания по телевизията ако ги гледате всеки ден? И ако основателно отхвърлим варианта за масова атрактивност на лекциите, то не мислите ли, че един атрактивно поднесен учебен предмет няма всъщност да навреди трайно за мотивацията на студентите към другите учебни предмети и по този начин да навреди на учебната програма като цяло?

Така, че за постигането на целта за по-висока мотивация е по-важно да се разгледат и анализират потребностите на хората в студентска възраст. Още преди встъпването си във висше учебно заведение студентите имат вече изградени такива – както положителни (стремеж за обогатяване на знания, желание за творческа изява, социална и обществена ангажираност и др.), така и отрицателни (употреба на алкохол и цигари, прекалено разкрепостен начин на живот, прекомерно отдаване на забавления, и др.). На първо време университетската среда има поставена цел да неутрализира колкото се може по-ефективно поне част от отрицателните потребности, но в същото време да стимулира положителните и дори да добавя нови. Смея да твърдя, че първоначално това се постига чрез синергитичен процес без да е нужна целенасочена намеса на преподаватели или друг професионален персонал на университета. Причината за това мое твърдение е, че влизайки в университета се променя коренно социалната среда на студента, което неминуемо влияе и на неговите социални потребности. В университетите има наличие на селекция (подбора на студенти при приема), т.е. не само се очаква, но и като, че ли е практически вярно, че се приемат предимно хора с преобладаващо положителни за учебната среда потребности. А както вече знаем промяната в социалната среда неминуемо променя и интрапсихичните условия на човека. Все пак остава важно за преподавателите да разпознаят и да се съобразят с първоначалните потребностите на своите студенти.

По-интересно е по-нататъшното развитие на потребностите на студентите – тогава, когато те вече са се установили в академичната среда (обикновено до средата на първи семестър се счита все още за период на адаптация). Студентската възраст предразполага към формиране и задълбочаване на редица нови потребности:

• Политически интереси от различно ниво – студентите често членуват както в младежки организации към партии, така и в студентски съвет, екологични и неправителствени организации, подкрепят активно различни инициативи, и др.;
• Интереси в спорт, музика, туризъм, култура;
• Да бъдат в крак с модата и модните тенденции (не само в областта на облеклото, а по принцип);
• Проявяване на силен интерес към технологичните новости и новите технологии;
• Да проявяват все по-голяма самостоятелност;
• Да създадат свое семейство.

Именно такива потребности трябва не само да бъдат отчетени, но и насърчавани в положителна посока от академичната среда. Студентските инициативи в областта на екологията, туризма и културата трябва да бъдат силно подкрепяни.  Учебното съдържание трябва да бъде в тон с модата и новите технологии въпреки, че в повечето случаи от чисто теоретична гледна точка разлика между старото и новото практическо изпълнение няма. Трябва да се организират редовни спортни състезания на регионално и дори национално ниво. Не на последно място глобално политиката на самата държава трябва да подпомага студентите за достигане на желаната от тях самостоятелност и да ги подкрепя при създаването на семейство. Така, насърчавайки положителни потребности в студентите, постепенно ще се неутрализират негативните и ще се отвори пътя за положителни емоции и позитивно мислене. Обратно – ако ние поставим изброените по-горе потребности в ограничена среда (каквото смея да твърдя се получава в последните години в България), то ние със сигурност ще повлияем неблагоприятно върху развитието на личността на студентите, а от там ще навредим и на учебния процес.

Най-важното за университетското обучение естествено е да развие потребността от научно познание. Практически доказано е, че колкото повече положителни потребности имат студентите, толкова по-силна е тяхната мотивация за развитие, а от там преподавателите лесно могат да ги въвлекат по пътя на науката. Чрез своето поведение в различните занятия студентите дават информация на преподавателите си за отношението им и за тяхната водеща мотивация. Основната роля на преподавателят е да я разбира и непрекъснато да предприема действия за адаптиране на своята педагогическа дейност спрямо потребностите и очакванията на студентите.

Именно очакванията влияят пряко върху мотивацията. Почти винаги очакванията за конкретни резултати съвпадат напълно с мотивите за предприемане на дадена дейност. Ако студентите имат неприятни очаквания за даден преподавател (монотонност, прекалена абстрактност, надменност, ироничност, неуважителност, и др.), то смело можем да очакваме и слаба мотивация за посещение на неговите занятия. Основен признак за това е отсъствие от лекциите или упражненията (в университетите където те не са задължителни) или демонстративна пасивност. Само ще отбележа, че също изключително важни за мотивацията са очакванията за крайните оценки по даден предмет. По-подробно ще пиша самостоятелни мои разсъждения по тази тема в следваща статия.

Потребностите пораждат мотиви, а мотивите прерастват трайно в интереси. Именно създаването на интереси към учебното съдържание е това, което университетът цели да постигне. Затова е важно университетската среда да може да предлага множество от разнообразни дейности, които да ангажират свободното време на студентите с позитивни емоции и по този начин да ограничат средата на негативните потребности за сметка на позитивните. Липсата на финансиране за достатъчно такива дейности за момента прави управниците в България длъжници на младото поколение и академичната среда.

Използвана литература:

Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.