C, PHP, VB, .NET

Проблемно-ситуационното обучение е метод за активизиране на творческото мислене и изследователската дейност. Основната му цел е да премести фокуса от учителя към ученика, т.е. обучаемия да бъде водещата фигура в образователния процес. Поставя се проблем, който е в зоната на близкото развитие на учениците и чрез различни подходи и методи за групова или самостоятелна работа този проблем се разрешава именно от тях.

Постигането на ефективно проблемно-ситуационно обучение изисква много силна мотивация от всички участници. Затова то е много по-типично за висшето образование и по-слабо застъпено в училище (обикновено влиза в програмите на ЗИП и СИП, както и при подготовката на олимпийци). Мотивацията обикновено се постига чрез силни встъпителни думи на учителя, които довеждат до силен когнитивен дисонанс в учениците. Учителят обикновено задава задача с интересно условие (обикновено на пръв поглед противоречиво и пораждащо спор) и подчертава нейната практическа значимост, като по този начин изостря интереса на учениците. След това учениците се опитват да решат тази задача самостоятелно или в група, като за целта се използват различни методи и подходи. Насоката за това какви методи и подходи да се използват също се дефинира от учителя. Самата дума „проблемно“ в термина пък идва от това, че обикновено се тръгва от типично практически проблем и информацията се синтезира обратно към теорията (тоест от практическа задача се търсят теоретични изводи).

Най-разпространеният метод за проблемно-ситуационно обучение е дискусията. Той е и най-лесният за организиране. Учителят задава дадена задача и групата ученици започват да я обсъждат. Тъй като, както вече беше споменато, условието на задачата е противоречиво, то очакването е учебната група да се раздели на подгрупи, които по естествен начин да приемат различни хипотези. Учителят не е активен участник в дискусиите и поправя разсъжденията на учениците само тогава, когато единодушно са приети грешни такива или когато дискусията достига до „задънена улица“. Основна функция на учителя обаче е да бъде активен модератор и да организира мирен и интелектуален спор, в който преобладават мисловни разсъждения, а не страсти. Освен това учителят трябва активно да подкрепя интровертните личности участващи в дискусията, които обикновено прекалено плахо изразяват своето мнение. Всеки ученик, който желае да се изяви трябва да получи шанс! Затова в университетите дискусиите обикновено се водят в малки групи на семинарни упражнения, а не в лекционни зали. В училищата дискусии се водят често, но там учителят взима значително по-дейно участие.

Основна форма на проблемно-ситуационно обучение се вижда и в практическите упражнения. В някои науки (като например инженерните) те са застъпени в значителна степен. Студентите се разделят на малки групи или работят самостоятелно по зададената задача. По възможност е добре да се създаде и елементарна форма на състезателен принцип между различните групи. Трябва да се има предвид, че ако поставената задача се решава по предварително известен алгоритъм или метод, то практическото упражнение не се счита за проблемно-ситуационно! То ще бъде такова само тогава, когато за практическото решаване на проблема се изисква творческо усилие и самостоятелно откриване на метода за решение от самите ученици. Дефинирането на качествени проблемно-ситуационни задачи за практическо упражнение е доста трудоемка задача, понеже трябва да се намери точната „граница на неизвестното“. Ако то е прекалено много, то обикновено студентите се „предават“. Ако е малко, то задачата се превръща в обикновено практическо упражнение. Проблемно-ситуационни практически упражнения се срещат изключително често в художествените и музикалните специалности.

В образователната система на САЩ са силно застъпени т.нар. ролеви игри. У нас те са все още са слабо развита практика, която се използва рядко само в няколко учебни предмети. Ролевите игри обикновено надграждат проблемно-ситуационното обучение чрез дискусия. При тях подгрупите в класа не се формират по естествен „приятелски“ принцип – учителят задава конкретни „роли“ на всеки един от участниците. При този модел е нужно всеки ученик да има ясно дефинирана подзадача на основната задача, която той трябва да реши. При коректно решаване на всички подпроблеми от всички участници се достига и до сглобяване на общото решение на цялата задача. Този подход е честа практика и в тренировъчните центрове на големи фирми, където често чрез ролеви игри се симулира основният бизнес процес. В училище обикновено се провежда във вид на игра (откъдето идва и името на подхода). При всички положения обаче ролевата игра е ефективна тогава, когато е извадка на реална практически изпълнима ситуация. По този начин учениците истински се вживяват в ролите си и обучението е най-ефективно. Проектирането на ефективна ролева игра е изключително сложен, дълъг и динамичен процес. Освен дефинирането на самата задача се изисква и много точна преценка за зоната на актуалното развитие на всеки един участник в играта, както и правилно разпределение на задачите между всички ученици. Затова освен добре проектирани и предварително подготвени задачи се изисква учителите да имат задълбочени познания по психология и дидактика.

Често пренебрегвана поради времево ограничение практика за университетското обучение е споделянето на натрупан личен опит. А всъщност то като, че ли е естествен завършек на процеса на разработка на всеки един научно-изследователски труд от студентите. При него, вместо просто тривиално да оценява разроботените курсови работи и да изнася оценки, преподавателят събира групата от студенти и кара всеки един от тях да представи резюме на своята разработка пред останалите. По този начин студентът предава натрупания от самия себе си опит на цялата група. Оказва се, че често това може да доведе и до непланирана активна дискусия, т.е. да се засили още повече проблемно-ситуационния подход на обучение. Освен това може да се твърди, че споделянето на натрупания личен опит пред по-широка група участници прави обобщението на получените резултати много по-изчерпателно и по-точно, както също така се засилва ефектът на трайно запаметяване на натрупаната научна информация. Споделянето на натрупан личен опит в училище логически следва да е много по-слабо развита практика. Обикновено се прилага само за по-талантливите ученици.

Методът на мозъчна атака е вид дискусия, при която зададената задача е с повишена трудност, обикновено дори извън зоната на близкото развитие на учениците. Освен това задачата би следвало да е колкото се може по-обща и решението ѝ да може да се извърши по множество различни начини. Идеята на такъв вид дискусия е да се генерират колкото се може повече и най-разнообразни мнения. Ролята на учителя като участник в дискусията е почти напълно изключена. Допускат се и дори се поощряват всякакви нестандартни, дори и шеговити идеи. Важната роля на учителя тук е да насърчава последващ анализ и обобщение върху дадените идеи. При мозъчната аката е важно генерирането на колкото се може по-голямо количество на мнения и идеи, като по този начин основателно се очаква да се активизира законът за количествените натрупвания и качествени изменения на Георг Хегел (формално дефиниран от Фридрих Енгелс). Важно е по време на провеждането на мозъчната атака всички ученици да вземат дейно участие. Освен това не трябва да се допуска предварителна критика или оценка. Всяка идея, дори шеговита или налудничава, има своя смисъл за крайния резултат. В никакъв случай не трябва да се допуска изява на лидерство, т.е. силно екстравертните личности до известна степен трябва дори да бъдат подтискани. Мозъчната атака е достатъчно ефективна както в училище, така и в университетското обучение. Както можете да се досетите най-важната част от процеса на обучение чрез мозъчна атака са синтезът, анализът и обобщението на натрупаните идеи. Ефективно е както да се отделя достатъчно време в учебния час за тях, така и да се оставят „за домашно“ на учениците и те самостоятелно да се опитат да ги направят чрез самоподготовка.

Използвана литература:

[1] Уикипедия: Проблемно-ориентирано обучение

[2] Соня Иванова: Активизиране на мисленето чрез проблемно-познавателните задачи по литература

[3] Инж. Мария Бакалова: Модели на ролеви игри в обучението по сервиране и барманство

[4] Уикипедия: Учене чрез преживяване

[5] Поли Рангелова: Мозъчна атака