.________.________.
                    //        ||       \\
         .---------//_________||________\\      ~ ~
        (|^^       ,        ==,       4x4 H    ~ ~
         |  .---.  ,          ,    .---.  H   ~ ~
       SSS-/ .-. \----------------/ .-. \--S ~
           \ `-` /                \ `-` /
            `---`                  `---`

Днес пък си сложих „селския багажник„:

                       _______________
                     .__V_____V_____V__.
                    //        ||       \\
         .---------//_________||________\\      ~ ~
        (|^^       ,        ==,       4x4 H    ~ ~
         |  .---.  ,          ,    .---.  H   ~ ~
       SSS-/ .-. \----------------/ .-. \--S ~
           \ `-` /                \ `-` /
            `---`                  `---`

Eто я и по-голяма с оформени калници (и малко по-добре пасващи UTF8 символи):

                          _________________
                        ____V_____V_____V____
                       /,─────────┐┌────────.\
                      //          ││         \\
          ___________//___________⌡│__________\\
        (│^^         ,          ==,        4x4  H       ~ ~
         │   _____   ,            ,    _____    H      ~ ~
       SSS  /.---.\  ,            ,   /.---.\   SS   ~ ~
       SSS_// .-. \\_________________// .-. \\__SS ~
            \ `-` /                   \ `-` /
             `---`                     `---`

Давайте предложения за „тунинг“ :)

Програмите за непрестанно и продължително самоусъвършенстване и допълване на знанията за всеки човек предполага един изцяло нов тип образователна система. Досега в историята икономическите системи предполагаха точно отчитане на нужните специалисти в дадена сфера, а от там и образователните системи се адаптираха така, че да обучават леко догматично и по строго определен държавен план. По този повод дори ще цитирам шеговитият „принцип на Питър“:

Във всяка служебна йерархия всеки служител се стреми да се издигне до своето ниво на некомпетентност

„Нивото на некомпетентност“, което е споменато от д-р Лоурънс Питър и Реймънд Хъл всъщност описва именно ефект, който аз ще определя като „ефект на спрялото обучение“. Именно когато човек е спрял да обогатява знанията и уменията си, той рано или късно достига максимума на своята работна, научна или художествена кариера, след което не може да продължи своето израстване. А както споменах в предишните статии свързани с когнитивния дисонанс – всеки човек същевременно се стреми да запази своя душевен мир и спокойствие, като те могат да бъдат нарушавани само от външни дразнители. Така човекът прекъснал своето обучение рано или късно ще достигне „нивото си на некомпетентност“ и неговата творческа дейност ще се превърне в рутинна работа.

Бързото развитие на технологиите и непрестанната нужда от все по-добре квалифицирана работна ръка очевидно ще променят досегашния модел. В днешно време едно производство трябва непрекъснато да се развива, за да бъде конкурентноспособно. Това естествено във все по-голямата си част изключва термина „рутинна работа“ – хората ще трябва непрекъснато да се преквалифицират, т.е. става дума именно за „обучение през цял живот“, за което се спомена по-горе. Така се отваря един нов хоризонт свързан с педагогика и психология за възрастни хора – нещо, което до този момент е разглеждано само от научна гледна точка, но рядко практически прилагано.

Ако отговорите на въпроса „какво да се учи“ идват по естествен път от нуждите на пазара на труда (с уточнението, че той обикновено дава перспективи само в краткосрочен план и би следвало да се коригира от държавна политика за дългосрочно развитие), то въпросът „как да се учи“ е неимоверно по-сложен. Класно-урочната система е изключително ефективна в ранните стадии на обучение, но колкото „по-напред“ се развива в науката един човек, толкова повече ефективността на училищната система намалява. Например от 1ви до 7ми клас почти всички ученици учат един и същи учебен материал – имаме сериозна икономия на учебници и учебни помагала, методическа и дидактическа система за квалификация на учители, материална база и др. В средното образование децата се профилират, съответно учебниците стават повече и по-разнообразни, учебните предмети се разнообразяват, с което и учителите се разпределят в значително повече направления. Стигайки в университета вече говорим за коренно различни пътища за развитие по специалности през бакалавърската и после магистърската степен, докато не се стигне и до докторската степен, при която обикновено група преподаватели помагат само на единици ученици (докторанти). Ясно е, че ако искаме да продължим този процес още „по-нагоре“ и масово да го изнесем извън академичните среди, то текущия процес на обучение ще стане силно не-икономичен и ще изисква огромен ресурс (финансов и човешки). В такъв случай ще се окаже, че непрестанните „доживотни“ квалификации и преквалификации всъщност ще водят със себе си повече загуби, отколкото печалби. Затова можем спокойно да твърдим, че процесът на обучение трябва задължително да преминава плавно в „процес на самообучение“. С това можем лесно да заключим и какъв трябва да бъде фокусът на обучението при възрастните – то трябва да бъде основано на творческо самоусъвършенстване!

Следващият въпрос „къде да се учи“ също не е маловажен. Училищата и университетите отдавна не са монополисти на информационния пазар – хората вече лесно могат да се сдобиват с нужната им информация и извън учебните заведения. Поддържането на сграден фонд и материална база пък са скъпо „удоволствие“, особено ако става дума за тясно специализиране на единици специалисти от все повече и все по-разнообразни области. Принципът на икономичност в който „много фирми споделят (чрез данъците си) материалната база на университетите“ в един момент се изражда в дублиране на материалната база (когато се оказва, че дадено звено в университет обслужва единици специалисти нужни само на точно определена фирма). Затова зараждащата се тенденция за тясно сътрудничество между университетите и фирмите-производители, както и все по-голямо масовизиране на т.нар. „дистанционно обучение“, можем да приемем за напълно логични и естествени процеси. Университетите трябва да получават достъп до техническите ресурси на производителите и обратно – производителите трябва активно да споделят помежду си общи ресурси за образование именно в университетите.

Не на последно място стои въпросът с точното разпределение на това „колко да се работи и колко да се учи“. Икономическият модел в съвременната световна икономика предполага точно разпределение между тези две дейности. Ако работата изпреварва учебния процес, то достигаме до ефектът на „нивото на некомпетентност“. Ако ученето и натрупването на знания „избързват“ силно спрямо работния процес и същевременно има физическа бариера за бързо преквалифициране на дадения специалист, то непременно ще говорим за неудовлетворение от работата и демотивация (следствие на свръх-квалификация). Именно тези задачи се решаваха от „плановото обучение“. Когато говорим за форма на творческо самообучение обаче контролът върху тези процеси става много по-сложен. Най-елементарно той предполага лесно и гъвкаво работно законодателство, което дава перспектива и потенциал за развитие на всеки знаещ и можещ човек. Смея да твърдя, че това предполага повече работодатели и по-малко работници, т.е. колкото се може по-широко разпространен и толериран „малък бизнес“.

Така сме изправени пред нужда от симбиоза на образователната с професионалната сфера. Както по-горе загатнах, в ранните години на обучение човек трябва да е напълно зает от чисто учебни дейности, след което постепенно да премине в междинен етап на смесен учебен и работен режим, докато не премине напълно в професионалната сфера. При това учебните навици, които образователната система е изградила у него, трябва да останат трайни и резултатни през целия му живот. Именно затова стремежът към научно познание се явява първична цел на модерната образователна система – той е този, които води до вътрешната потребност за самоусъвършенстване.

На помощ на всички поставени дотук проблеми идва терминът „анимация“ в обучението. Това е модерна съвременна теория свързана с образование основано на развитието на творчески потенциал. Основоположникът на тази теория д-р Хорст Опашовски смята, че терминът „свободно време“ се различава коренно от тривиалното определение „време в което човек не е ангажиран учебно или професионално“. Според него „свободно“ е времето, което не е наситено с професионална или учебна принуда, т.е. времето на човек следва да се разделя на „принудително заето“ и „свободно“. От това следва, че въобще не е изключено човек да използва неговото „свободно“ време, за да учи и/или работи. Фокусът на „анимацията в обучението“ се хвърля именно върху това – да се създаде методика за мотивиране на човек да употребява свободното си време за учебно и професионално развитие. Това впрочем не са никак нови идеи, а отдавна са били развити за друг аспект в теорията на Карл Маркс и Фридрих Енгелс за комунизма – строй, в който хората биха се занимавали само и единствено с творческа дейност, а всички крайни в потенциала си за развитие (т.е. рутинни и принудителни) производствени процеси биха били напълно автоматизирани.

Така можем да заключим, че усъвършенстването на човек трябва да продължава непрекъснато от чисто учебен (в ученическите години), през смесен (комбиниран между работна среда и университет), в чисто професионален (работен) план, като свободното му време (лишено от учебна/професионална принуда) е максимално количество, но същевременно вътрешната му мотивировка води до употребяване на това свободно време именно за учебно и професионално творческо развитие. Това означава, че както образователната система, така и професионалната сфера трябва да се стремят да намаляват „принудително заетото време“, но да го заместват адекватно с множество стимули за осъществяване на стремеж към научно познание и по този начин да създават когнитивен дисонанс, водещ като краен резултат до полезна творческа дейност.

Отново в трудовете на д-р Хорст Опашовски се взимат под внимание чисто практически подходи свързани с анимацията в обучението. Идеите му гравитират около мотивирането на учениците чрез създаване на положителни емоции, породени от участието им в атрактивни и занимателни дейности. Те се разглеждат като симбиоза между приятните занимания от ежедневния живот с учебния процес. Така учениците ще се вдъхновят и ще им бъде даден импулс за непринудена самоподготовка. Още по-синтезирано можем да определим, че методът на анимацията е съчетание на полезното с приятното. Именно това ще събуди творческите заложби в учениците. Ако те бъдат адекватно „прихванати“ и изострени в предложения по-горе процес на комбинирано работно-учебно обучение в университетите, то няма как логически да не очакваме изключително добри резултати в следващия етап на професионално израстване.

Паралелно с понятието „анимация“ в обучението се заражда и течението за „обучение чрез забавление“ (edutainment). То се основава на интегрирането на различни игри и забавления от реалния живот в процеса на обучение в училищата. Освен това сме свидетели, че обучението бавно, но сигурно завладява нови територии чрез употребата на различни медии. Научно-популярните и образователните програми по телевизиите вече са масова практика и се радват на значителна популярност при всички възрасти. Плахо образователни програми започват да се прилагат чрез социалните мрежи в интернет. Много компютърни игри имат силни образователни елементи в себе си (нещо, което за съжаление в последните 5-6 години силно намаля). Вестниците и списанията имат десетилетни традиции в образователните игри и научно-популярните теми. В литературата пък можем да кажем, че винаги са се използвалали активно научни и/или образователни елементи в произведенията на по-голямата част от авторите. Често различни граждански и неправителствени организации се занимават със активни дейности, които обогатяват знанията и обогатяват социалните умения на членовете си. Всички тези видове обучение са свързани с доброволно участие на обучаемия, т.е. те са свързани с обучение в неговото „свободно време“ по смисъла на теорията на анимацията. Основният недостатък засега в обучението чрез забавление е липсата на систематизиране на различните източници – програмите рядко имат взаимни връзки и още по-рядко се интегрират в традиционния процес на обучение.

„Анимацията“, „обучението чрез забавление“ и „обучението през цял живот“ теоретично се оказват в пълен синхрон и общи цели – „стимулирането на творческите заложби“. Всички те следва да доведат до по-мотивирано професионално развитие на хората, откъдето и по-активно развитие на техническия прогрес.

Използвана литература:

[1] EC Lifelong learning programme

[2] Dr. Laurence J. Peter, Raymond Hull – „The Peter Principle: why things always go wrong“, 1969

[3] Наталия Витанова – „Дидактическата анимация в процеса на обучение“

[4] dr. Horst Opaschowski – Methoden der Animation, 1981

[5] Wikipedia: Edutainment

Смело ще отговоря с „НЕ“ на зададения въпрос! Въпреки, че съществуват различни системи на обучение, в които границата между лекции и упражнения е размита (например в американският университет в Благоевград обучението е именно такова) и те впрочем дават доста добри практически резултати, могат да се посочат редица преимущества на лекционното обучение, които като, че ли не е добре да бъдат загубвани:

1. На основно място това е икономията на хабилитиран труд. Още в първата статия за методика на обучение се даде една абстрактна оптимизационна задача, в която ясно бе категоризирано, че обучението се стреми „да обучи колкото може по-качествено колкото се може повече ученици, с колкото се може по-малко преподаватели, за колкото се може по-кратко време“. Самата практика на обучение на студенти в големи групи в лекционни зали е създадена именно затова – да може повече студенти да получават знания за кратко време от по-малко преподаватели;
2. Изтъкнатите и гениалните преподаватели по условие са малко. Те и не може да са много, тъй като в момента, в който нивото се вдигне, ние отново можем да посочим пак изтъкнати и гениални преподаватели сред новата група. Ако ние се лишим от лекцията като форма на обучение, то големите потоци от по 100 и дори понякога повече студенти ще трябва да се обучават поотделно на групи по 20-25. Това означава между 4 и 5 пъти повече часове за един преподавател по един и същи предмет, което от своя страна намалява шансовете на този изтъкнат преподавател да изнася други лекции на други групи от студенти на различна тематика (или на същата в различни специалности или дори в други университети). Така реално можем да твърдим, че само между 20 и 25 процента от студентите ще имат достъп до изтъкнатите и гениалните преподаватели. Останалите ще трябва да се обучават при по-слаби такива;
3. От психологическа гледна точка присъствието на студент в голяма аудиторна зала и участието му в голяма група има силен ефект на създаване на респект към учебния предмет и институцията като цяло. Хората, които не са се замисляли сериозно над този факт може би ще погледнат дори с лека насмешка, но мащабността на събитието има засилен възпитателен ефект. Именно затова например навремето значимите сгради като църкви, катедрали, съдилища, университети и др. са строени с високи тавани и помещения с голям обем. Дори с малко ирония някои архитекти са заявявали, че това е правено с цел да „създаде комплекс за малоценност у човека“. В действителност обаче целта не е „комплекс за малоценност“, а е „създаване на респект и уважение“. Друг е въпросът дали лекционното обучение създава този респект практически и до каква степен успява да го постигне. Главна роля за него играе поведението и квалификацията на преподавателя.

Казаните по-горе думи се потвърждават и от определенията дадени от W. E. Cashin от университетът в Канзас в статия от 1985г. Според него предимствата на лекциите са:

1. Лекторите могат ефективно да предават съществен интерес по темата чрез техния ентусиазъм;
2. Лекторите могат да предават материал, който не е наличен по други канали за студентите;
3. Лекторите могат да са специално организирани за обгрижване на специалните нужди на специфични аудитории;
4. Лекторите могат да представят големи обеми информация;
5. Лекторите могат да презентират пред големи аудитории;
6. Позволява се максимален контрол над предаваното учебно съдържание;
7. Помага се активно на хората, които са способни да учат чрез слушане.

Според Cashin лекциите имат следните недостатъци:

1. Лекциите не успяват да дадат адекватна обратна връзка от студентите;
2. Студентите са пасивен участник и няма механизъм за установяване на това дали са интелектуално активни към материала;
3. Информацията предадена на лекции има тенденция да се забравя по-бързо;
4. Лекциите имат презумция, че всички студенти са на едно и също ниво на разбиране;
5. Лекциите изискват ефективни ораторски способности;
6. Лекциите не отговарят на нуждите на студентите, които нямат способности за учене чрез слушане.

Въпросът, който следва да си поставим е – има ли възможност да променим традиционния модел на лекциите, като запазим положителните им преимущества, но в същия момент успеем да намалим техните недостатъци?

Една широко разпространена практика в някои университети е в лекциите да се представят само нови изследвания и знания, които лекторът все още не е изложил в научната си продукция. Практически това означава, че студентите се запознават предварително с конспекта на курса и получават съответните учебни материали. Идвайки на лекциите се очаква, че те вече са запознати с учебния предмет, а по време на тях се показват само практически приложения на лекцията, както и активно се правят мащабни дискусии по съответните теми. Така лекцията има само затвърдителен за знанията характер. Реално обаче се оказва, че резултатите от тази практика не са задоволителни. Оказва се, че едва малка група от студентите се подготвят на достатъчно адекватно ниво за провеждане на качествена дискусия, а останалите в мнозинството си „отпадат“ от образователния процес, т.е. за тях лекциите стават практически безсмислени. Причините за това положение естествено се коренят в слабата предварителна мотивация. Друг негативен ефект на тази практика е, че времето изисквано за самоподготовка при студентите нараства неимоверно много. Въпреки това този опит ни дава основание да се замислим дали не можем да почерпим нещо положително и да го внедрим в стандартната лекция?

На първо време можем категорично да заявим, че студентите трябва да са запознати с конспекта на курса преди неговото начало. Освен това е силно препоръчително заедно с конспекта да се дава обширно резюме преди започването на всяка една тема. Като доскорошен студент и настоящ преподавател смея да твърдя, че първата препоръка се спазва рядко (обикновено конспектите се дават на студентите в средата или дори в края на курса), а втората почти никога (студентите рядко са запознати дори с резюмето на курса като цяло и много често те постъпват на първата лекция без абсолютно никаква предварителна подготовка). Ползата от въвеждането на такава практика е, че студентите ще имат елементарна предварителна подготовка за темите, които ще слушат. По този начин можем да очакваме по-активно първоначално включване в учебния процес, както и добра възможност за преподавателя да изостри когнитивния дисонанс в началото на лекцията давайки противоречиви с предварителните очаквания на студентите твърдения и примери с неочаквани резултати.

Изпълнявайки предишните критерии лекторът вече ще може да си позволи и вътрешно преструктуриране на лекцията, като тя бъде разделена на няколко части, които включват различни форми на обучение. Например е много подходящо, след като студентите вече са запознати с резюмето по дадената тема, лекцията да започне с кратка дискусия свързана с очакванията и предварителната настройка към нея от самите студенти. Именно чрез тази дискусия лекторът може да добие ценна информация за настроенията и нивото на студентите, като по този начин постигне много по-ефективен когнитивен дисонанс. Същото може да се повтори и в малко по-късен етап, където след нова дискусия лекторът да успее да установи дали когнитивния дисонанс е повлиял достатъчно, както и до колко е усвоен преподадения материал и по този начин да успее да адаптира последващите си действия.  Важно е обаче дискусиите да са кратки и добре планирани. В този смисъл тези дискусии могат да се разглеждат чрез по-точния термим „беседа“. В някои изследвания успешно са използвани такива беседи на всеки 15 минути по време на лекцията, като резултатите са силно положителни.

Всяка лекция е логически свързана със следващата в учебния план. В този смисъл е добре лекторът да поставя отворени въпроси към студентите, които са в областта на прехода между преминалата и следващата лекция. Това ще изостри желанието на студентите да се запознаят с резюмето на следващата лекция, а при по-мотивираните от тях дори да разискват казусите помежду си. Несъмнено по-добрата предварителна подготовка е предвестник за по-успешно изучаване на материала. Важно е обаче поставените въпроси да нямат задължителен характер – в противен случай се сблъскваме с проблема на изискването за повишено време за самоподготовка. Студентите трябва да вложат точно толкова време в предварителната подготовка, колкото имат налично и по собствено усмотрение в зависимост от предизвикания интерес.

Използването на мултимедия и средства за визуална стимулация по време на лекции в днешни дни е почти задължителна. Освен, че добре подготвените мултимедийни презентации разнообразяват лекцията, те развалят монотонността й и позволяват по-лесно усвояване на части от нея, които биха изисквали много време за абстрактно и сложно обяснение. Възможно е по време на презентацията да се отделя кратко време, в което студентите да беседват и обсъждат графики, представени резултати от изследвания, статистика от проучвания, анкети или други данни представени чрез мултимедията. Хубаво е въпросите да изискват предположения фокусирани в зоната на актуалното развитие на студените, като по този начин в почти цялата си част техните заключения ще са правилни. Така няма да се губи съществено количество лекционно време, а студените ще останат с вътрешна удовлетвореност, че те сами са достигнали до решаване на зададената задача, като това ще повиши и тяхното самочувствие. Лекторът пък от своя страна ще получи ценна информация за случаите, в които са допуснати съществени пропуски или той е избързал прекалено много, като по този начин той ще може да се коригира.

Добре е всяка или поне част от лекциите да са съпроводени с провеждането на кратка анкета или тест. Те трябва да се базират върху основни факти и проблеми от разглежданата тематика. Някои от анкетите и тестовете може да са анонимни, а други да са поименни и дори влияещи на крайната оценка в курса. Практически се оказва, че дори анонимните анкети водят до повишена мотивация и изостране на вниманието. Ползите от резултатите от такива анкети и тестове пък от своя страна дават изключително ценна информация, която служи за обогатяването и коригирането на учебния процес в бъдеще.

Въвеждането на споменатите интерактивни елементи в лекциите и елементарни нива на обратна връзка със студентите определено ще затрудни предварителното им планиране. Резултатите от едни такива усилия обаче най-вероятно ще са много плодотворни. С изключение на използването на мултимедия (което вече е повсеместна практика по цял свят) изброените съвети се спазват все още рядко, но педагогическите изследвания по тях показват, че намаляват негативните страни на лекционното обучение без съществено да вредят на положителните такива. При всички положения обаче можем единодушно да приемем едно най-важно правило: лекторите трябва да позволяват винаги на своите студенти да задават въпроси по всяко време!

Използвана литература:

[1] Костадин Паев: Активни методи и форми на обучение при работата със студентите по история

[2] Edward Piepmeier Jr.: Use of conceptests in a large lecture course to provide active student involvement and peer teaching

[3] W. E. Cashin: „Improving lectures“ Idea Paper No. 14., 1985

Постигането на ефективно проблемно-ситуационно обучение изисква много силна мотивация от всички участници. Затова то е много по-типично за висшето образование и по-слабо застъпено в училище (обикновено влиза в програмите на ЗИП и СИП, както и при подготовката на олимпийци). Мотивацията обикновено се постига чрез силни встъпителни думи на учителя, които довеждат до силен когнитивен дисонанс в учениците. Учителят обикновено задава задача с интересно условие (обикновено на пръв поглед противоречиво и пораждащо спор) и подчертава нейната практическа значимост, като по този начин изостря интереса на учениците. След това учениците се опитват да решат тази задача самостоятелно или в група, като за целта се използват различни методи и подходи. Насоката за това какви методи и подходи да се използват също се дефинира от учителя. Самата дума „проблемно“ в термина пък идва от това, че обикновено се тръгва от типично практически проблем и информацията се синтезира обратно към теорията (тоест от практическа задача се търсят теоретични изводи).

Най-разпространеният метод за проблемно-ситуационно обучение е дискусията. Той е и най-лесният за организиране. Учителят задава дадена задача и групата ученици започват да я обсъждат. Тъй като, както вече беше споменато, условието на задачата е противоречиво, то очакването е учебната група да се раздели на подгрупи, които по естествен начин да приемат различни хипотези. Учителят не е активен участник в дискусиите и поправя разсъжденията на учениците само тогава, когато единодушно са приети грешни такива или когато дискусията достига до „задънена улица“. Основна функция на учителя обаче е да бъде активен модератор и да организира мирен и интелектуален спор, в който преобладават мисловни разсъждения, а не страсти. Освен това учителят трябва активно да подкрепя интровертните личности участващи в дискусията, които обикновено прекалено плахо изразяват своето мнение. Всеки ученик, който желае да се изяви трябва да получи шанс! Затова в университетите дискусиите обикновено се водят в малки групи на семинарни упражнения, а не в лекционни зали. В училищата дискусии се водят често, но там учителят взима значително по-дейно участие.

Основна форма на проблемно-ситуационно обучение се вижда и в практическите упражнения. В някои науки (като например инженерните) те са застъпени в значителна степен. Студентите се разделят на малки групи или работят самостоятелно по зададената задача. По възможност е добре да се създаде и елементарна форма на състезателен принцип между различните групи. Трябва да се има в предвид обаче, че ако поставената задача се решава по предварително известен алгоритъм или метод, то практическото упражнение не се счита за проблемно-ситуационно! То ще бъде такова само тогава, когато за практическото решаване на проблема се изисква творческо усилие и самостоятелно откриване на метода за решение от самите ученици. Дефинирането на качествени проблемно-ситуационни задачи за практическо упражнение е доста трудоемка задача, понеже трябва да се намери точната „граница на неизвестното“. Ако то е прекалено много, то обикновено студентите се „предават“. Ако е малко, то задачата се превръща в обикновено практическо упражнение. Проблемно-ситуационни практически упражнения се срещат изключително често в художествените и музикалните специалности.

В образователната система на САЩ са силно застъпени т.нар. ролеви игри. У нас те все още са слабо развита практика, която се използва рядко само в няколко учебни предмети. Ролевите игри обикновено надграждат проблемно-ситуационното обучение чрез дискусия. При тях вместо подгрупите в класа да се формират по естествен принцип – учителят задава конкретни „роли“ на всеки един от участниците. При този модел е нужно всеки ученик да има ясно дефинирана подзадача на основната задача, която той трябва да реши. При коректно решаване на всички подпроблеми от всички участници се достига и до сглобяване на общото решение на цялата задача. Този подход е честа практика и в тренировъчните центрове на големи фирми, където често чрез ролеви игри се симулира основният бизнес процес. В училище обикновено се провежда във вид на игра (откъдето идва и името на подхода). При всички положения обаче ролевата игра е ефективна тогава, когато е извадка на реална практически изпълнима ситуация. По този начин учениците истински се вживяват в ролите си и обучението е най-ефективно. Проектирането на ефективна ролева игра е изключително сложен, дълъг и динамичен процес. Освен дефинирането на самата задача се изисква и много точна преценка за зоната на актуалното развитие на всеки един участник в играта, както и правилно разпределение на задачите между всички ученици. Затова освен добре проектирани и предварително подготвени задачи се изисква учителите да имат задълбочени познания по психология и дидактика.

Често пренебрегвана поради времево ограничение практика за университетското обучение е споделянето на натрупан личен опит. А всъщност то като, че ли е естествен завършек на процеса на разработка на всеки един научно-изследователски труд от студентите. При него, вместо просто тривиално да оценява разроботените курсови работи и да изнася оценки, преподавателят събира групата от студенти и кара всеки един от тях да представи резюме на своята разработка пред останалите. По този начин студентът предава натрупания от самия себе си опит на цялата група. Оказва се, че често това може да доведе и до непланирана активна дискусия, т.е. да се засили още повече проблемно-ситуационния подход на обучение. Освен това може да се твърди, че споделянето на натрупания личен опит пред по-широка група участници прави обобщението на получените резултати много по-изчерпателно и по-точно, както също така се засилва ефектът на трайно запаметяване на натрупаната научна информация. Споделянето на натрупан личен опит в училище логически следва да е много по-слабо развита практика. Обикновено се прилага само за по-талантливите ученици.

Методът на мозъчна атака е вид дискусия, при която зададената задача е с повишена трудност, обикновено дори извън зоната на близкото развитие на учениците. Освен това задачата би следвало да е колкото се може по-обща и решението й да може да се извърши по множество различни начини. Идеята на такъв вид дискусия е да се генерират колкото се може повече и най-разнообразни мнения. Ролята на учителя като участник в дискусията е почти напълно изключена. Допускат се и дори се поощряват всякакви нестандартни, дори и шеговити идеи. Важната роля на учителя тук е да насърчава последващ анализ и обобщение върху дадените идеи. При мозъчната аката е важно генерирането на колкото се може по-голямо количество на мнения и идеи, като по този начин основателно се очаква да се активизира законът за количествените натрупвания и качествени изменения на Георг Хегел (формално дефиниран от Фридрих Енгелс). Важно е по време на провеждането на мозъчната атака всички ученици да вземат дейно участие. Освен това не трябва да се допуска предварителна критика или оценка. Всяка идея, дори шеговита или налудничава, има своя смисъл за крайния резултат. В никакъв случай не трябва да се допуска изява на лидерство, т.е. силно екстравертните личности до известна степен трябва дори да бъдат подтискани. Мозъчната атака е достатъчно ефективна както в училище, така и в университетското обучение. Както можете да се досетите най-важната част от процеса на обучение чрез мозъчна атака са синтезът, анализът и обобщението на натрупаните идеи. Ефективно е както да се отделя достатъчно време в учебния час за тях, така и да се оставят „за домашно“ на учениците и те самостоятелно да се опитат да ги направят чрез самоподготовка.

Използвана литература:

[1] Уикипедия: Проблемно-ориентирано обучение

[2] Соня Иванова: Активизиране на мисленето чрез проблемно-познавателните задачи по литература

[3] Инж. Мария Бакалова: Модели на ролеви игри в обучението по сервиране и барманство

[4] Уикипедия: Учене чрез преживяване

[5] Поли Рангелова: Мозъчна атака

Модерното разбиране е, че ученето е творчески процес. То не е просто усвояване на предварително подготвена от учебната система информация, а е синтезирането й от различни източници и непрестанно търсене на нови и съвременни идеи и теории свързани с нея. Основни моменти в ученето са мотивацията и стремежът към научно познание. Първото зависи пряко от методите на преподаване на учителят (както и от множество други фактори като социалната среда например), а второто зависи пряко от избраната стратегия за учене.

Основната стратегия за учене е задаването на въпроси към преподавателя. Иновативното разбиране в средите за образованието е именно, че учениците трябва да бъдат мотивирани сами да търсят знания от учителя, а не да бъдат заставяни да ги приемат от него. За целта обаче е нужно учениците да усвоят ефективна стратегия за учене още от най-ранните си детски години. Освен това тази стратегия постоянно трябва да се адаптира към промените, които настъпват все по-динамично в обкръжаващия ни свят.

Основен двигател на образователната система в момента е класно-урочната система на обучение. Практически обаче се оказва, че неимоверно по-добри резултати постигат онези ученици, които са силно мотивирани и отделят свободното си време в самоподготовка. Затова се смята, че тенденцията трябва да бъде такава, че класно-урочната система на обучение да се фокусира именно върху мотивацията за самоподготовка на учениците и да стимулира пряко стремежът за творческа изява, която е налична във всеки човек (но не винаги е „отключена“). Освен това получавайки ефективна стратегия за учене по един предмет тя лесно може да бъде пренесена и използвана при друг в процеса на самоподготовка и то независимо, че преподавателят по другия предмет може да не е достатъчно добър. Затова е изключително важно да се дава шанс на учениците да наблюдават вариантите, които предлагат различните учители и да правят информиран избор за това защо, какво, как, къде и кога да учат. Последните две изброени в списъка са възможности за избор, които се дават именно от процеса на самообучение.

Както беше написано в статията за екстравертни и интровертни личности различните хора подхождат към учебния процес по различен начин. Едни предпочитат знанията да им се „сервират наготово“ и да приемат думите на учителя като закон, а други предпочитат да подлагат всичко под съмнение и винаги да търсят алтернативни решения. Така в този „шарен свят“ от най-разнообразни видове ученици и индивидуалности съществуват и най-различни стратегии за учене. Едни стратегии са ефективни при едни личности, но същите може да дават негативен ефект при други. Затова стратегията за учене трябва да е мотивиран избор на самия ученик и да бъде строго индивидуална спрямо неговите потребности. Така се оказва, че освен сферата на научното познание и методите за изучаването й са също толкова важни. Правото на избор на стратегия за учене впрочем е силно свързано и със самата мотивация на ученика.

За постигането на такава индивидуализация в обучението е нужно да се преосмислят всички поставени досега цели. До момента критериите за постигане на отличен успех включват изискването за усвояване на огромно количество информация и придобиването на множество умения – в общи линии точно толкова, колкото да уплътнят напълно разумното количество време, което физически един средностатистически индивид може да отдели за обучението си. Една широко зараждаща се тенденция в световното образование е тези количества от информация да бъдат намалени, а останалото „незаето“ време за обучение да се запълва именно от творчески процес. С други думи трябва да оставим учениците да задават собствени въпроси, да формулират нови задачи, да решават нерешени в учебника проблеми.

Казаното в последния параграф променя и разбиранията за мотивацията. Ако досега основната мотивация в обучението бяха „добрата оценка“ и „взимането на изпит“, то новата тенденция в образованието ни вменява нуждата от съзнание за саморазвитие у учениците. Това прави задачата на училището и учителите още по-тежка – те трябва вече освен да предават информация и да стимулират индивидуални идеали и стремежи във всеки един ученик. Не на последно място учителите трябва да могат да насочват всеки един ученик към най-правилната за него стратегия за учене. Това изисква от тях да имат квалификация не само по учебния предмет, по който преподават, но и по педагогика, психология и философия.

Не на последно място в този модел на обучение идва оценяването. Очевидно е, че следвайки индивидуален подход на обучение трябва да имаме и индивидуален подход при оценяване. Най-важната част от него всъщност се явява „самооценката“! Ако успеем да накараме учениците да добият адекватна самооценка за своите знания и умения, то ние неимоверно много ще ги стимулираме за още по-амбицираното им усвояване и развитие. При съвършено завършен вариант на такава система стандартната форма на външно оценяване би била дори ненужна.

Първата стъпка, която трябва учителите да предприемат към развитието на творческите способности на техните ученици е да прекъснат монотонността и еднообразието. Именно те са първичните „убийци“ на творческият устрем у всеки човек. Ако един ученик предварително знае какво ще се случи в даден учебен час, то той инстинктивно предприема действия за самозащита срещу неприятните за него задължения и обратното – пренавива се в очакване на позитивните моменти. Първото води до нежелание за учене, а второто до разочарование от учебния процес. Напълно противоположният процес обаче също не е препоръчителен – може да се породи и страх от неизвестното. Затова учителите трябва да впрегнат всичките си усилия в създаване на „очакване на интересното“.

Втората стъпка е да се даде неимоверно по-голяма важност и тежест на домашните работи. Именно те са основата на самообучението и те са най-широкото поле за творческа дейност. Но именно тук образователната институция трябва да срещне сериозната подкрепа на всички други граждани в обществото – родителите трябва също да насърчават творческите заложби на своите деца, а не „да им пишат домашните“. Реално погледнато това е една много дългосрочна и изключително инертна дейност, за постигането на резултат от която ще е нужна смяната на няколко поколения.

Третата стъпка е да се стимулира осмислянето на запаметената информация. Повечето хора знаят думата „зубрене“ и са убедени, че това е нещо лошо за обучетелния процес. Истината обаче е друга: „зубренето“ само по себе си е метод за ефективно запаметяване на големи обеми информация. С други думи „зубренето“ е стратегия за учене, която води до ефективно запомняне. От тази си гледна точка то не е никак лошо. Лошото е, че то не води до споменатото осмисляне. Така, че в училище всъщност е погрешно да се правят опити за премахване на наизусяването на „клиширана информация“ (каквито течения вървят в момента активно). Напълно наложително е обаче всяка „зазубрена информация“ да бъде подробно обсъдена и анализирана. Именно така трайно запаметеното се превръща от „ненужна информация“ в „знание“! „Зубренето“ трябва да се превърне в естествен помощник на познанието.

Четвъртата стъпка е създаването на навик за организация на времето в учениците. Учебната практика досега показва, че учениците не умеят да организират времето си за учене, т.е. те не знаят отговора на въпроса „кога да се учи“. Това е особено видно във висшето образование, където студентите редовно оставят ученето „за накрая“, т.е. по време на сесията. Редно е преподавателите и учебната система като цяло да преосмисли този процес и да приучим учениците към по-добро организиране на времето си за учене. Това се постига чрез по-голямо „разчленяване“ на учебните задачи и по-строго фиксирани срокове за тяхното изпълнение. С течение на времето това ще стане автоматизиран навик, който ще се предава от поколение на поколение и тогава тежестта върху образователната система от това „ситно планиране“ ще се отмени.

Един от основните недостатъци на текущата система на обучение е липсата на умения за работа в екип. Обикновено хората се научават на такива чак когато попаднат в работна среда. Образователната система трябва да отговори адекватно на тези нужди. Затова е нужно да се стимулира екипната работа, което включва в себе си дори въвеждането на нова система за „групово оценяване“. Разделянето на учениците по групи за работа в клас, както и заданието на домашни работи по групи обаче трябва да отчита индивидуалните способности и потребности на всеки участник в групата. Неправилно е да се формират групи по приятелски принцип (както обикновено самите ученици се разделят) – по-добре е непрекъснато да се експериментира и групите да са колкото се може по-разнообразни.

Много „добре забравен“ метод в образователната система са „практиките“. Връзката между учебната, често приемана като чисто теоретична информация, и практиката се оказва една от най-основните движещи сили за мотивацията на учениците. Знания, които дават непосредствена практическа реализация, се оказват много по-лесно усвояеми, отколкото такива, които имат чисто абстрактна сфера на действие. Затова не е лошо да се помисли за национални стратегии и намиране на средства за засилена практическа демонстрация на полезността от получените в учебна среда знания. В последните години стремежът за краткосрочно икономическо развитие на капиталистическото общество остана длъжник на образователната система в този аспект и то в световен мащаб.

Нещо, което беше споменато на няколко пъти в статията беше нуждата от индивидуален подход и стимулиране на творчеството. Именно творчеството трябва да бъде стимулирано, но и адекватно оценявано. Време е образователната система да прекъсне практиката на унижение на слабите ученици излизащи пред черната (вече по-модерно бяла) дъска и обратно – поощрение само на добрите. Този подход довежда до страх от творческа изява и естествен рефлекс за самозащита при слабите ученици и води до класово разделение още в ранна детска възраст, а в крайната си фаза води и до отказ от участие в учебния процес в определени групи от ученици. Затова напротив – трябва да се стимулират груповите дискусии и учениците с по-слаби резултати да се въвличат в колективна работа с по-добрите от тях, като по този начин колкото се може повече ученици да участват активно в учебния процес.

Леко извън общите щрихи на темата, но съществено свързано с нея трябва да се спомене и едно изключително иновативно течение в обучението, което с гордост трябва да се спомене, че е измислено от българин. Става въпрос за „сугестологията“ на др. Георги Лозанов, която получи сериозен световен интерес, но за нещастие не успя да се наложи у нас и в момента е позабравена. Оригинално тя е създадена за целите на обучението на ученици само в сферата на чуждите езици, но от по-далечна гледна точка след изминало време можем да кажем, че много от нейните идеи имат почва за образователната система като цяло. Основната цел, която тя си поставя е увеличаването на скоростта на възприемане на информацията. Тази наука и практическите резултати постигнати от нея ни дават основание да смятаме, че човек може да усвоява информация както със съзнанието, така и с подсъзнанието си. Именно силата на внушението чрез подсъзнанието е нещо, което образователната система и до днес е не е използвала. Основните презумции на сугестологията стъпват на закони, почти всички от които се припокриват със стандартното образование. Затова не е изключено глобално в сферата на образованието да почерпим опит от нестандартните идеи и различните методи на преподаване. Например метод, залегнал в основите на сугестологията е да се дават винаги повече задачи на учениците, отколкото те потенциално могат да свършат. Практически това показва негативен ефект на демотивация в краткосрочен план, но и силно позитивни резултати на повишена амбиция за добиване на все повече и повече знания в дългосрочен план.

Днес отидох в сервиз за автостъкла, който се намира зад метростанцията на Г.М. Димитров:

Хората изключително бързо и качествено свалиха старото стъкло (от вътрешната страна се изкарва H-образното уплътнение навън):

След което чрез изтегляне на въже вкараха новото:

В общи линии смяната на двата прозореца не отне повече от 15 минути. Резултатът е повече от добър:

И на Берра й харесва:

1. about: – стандартната „about“ страница на Firefox;
2. about:mozilla – ще ви покаже интересно послание на червен екран;
3. about Mozilla – без двуеточието ще ви пренасочи към сайта на Mozilla;
4. about:robots – Какви ли са плановете на роботите? Страховито е… А забелязахте ли, че бутона не работи? Сега отворете сорса на страницата и потърсете текста „<!– Button –>“. Под него има една връзка към сайта на mozilla – последвайте я и ще видите какво е „Xul“;
5. about:neterror – опа, грешка! И пак има този скрит Xul линк;
6. about:config – страница с много различни специфични настройки за браузъра;
7. about:cache – информация за кеша на браузъра. Добавете ?device=memory, ?device=disk или ?device=offline за повече информация;
8. about:credits – списък с авторите на проекта;
9. about:license – лиценза на Mozilla Firefox;
10. about:rights – накратко какви права притежавате;
11. about:buildconfig – информация за компилатора;
12. about:blocked – страницата за рапортуване на „web forgery“;
13. about:certerror – страницата за проблем с SSL сертификат;
14. about:plugins – ако желаете да видите какви plugins са заредени;
15. about:crashes – информация за изпратените репорти при „забиване“;
16. about:logo – красивото лого на Firefox;
17. about:privatebrowsing – искате ли да стартирате този режим?;
18. about:sessionrestore – а да възстановите последната сесия?;
19. chrome://browser/content/browser.xul – ще отворите Firefox във… Firefox. Може да го направите колкото си искате пъти, даже в различни табове.

Повечето не са „easter eggs“ както казах, но определено ще са интересни. Още нещо готино – в предишни версии на Internet Explorer ако напишете „about:mozilla“ ще видите син екран (the blue screen of death ама без текст). Това е премахнато в по-късните обновявания на IE7, както и при IE8. Но все още може да бъде видяно ако отворите IE и напишете следния адрес:

res://mshtml.dll/about.moz

Друга готина заигравка е ако във изпълните следния скрипт:

javascript:void(document.bgColor=’microsoft’)

Може да го направите директно в адресната лента на Firefox. За IE ще трябва да създадете следната връзка HTML файл и да го отворите:

<a href=javascript:void(document.bgColor=’microsoft’)>CLICK</a>

Във Firefox екрана ще стане черен. В Internet Explorer ще бъде синьото, което Microsoft обича. Явно има разминаване в разбиранията за цвета „microsoft“ между двата браузъра. В Opera пък ще бъде зелен :)

В IE са интерпретирали цвета като #0C00F0, Firefox като #00000F, а Opera като #00C000. Сега кой е прав – Microsoft, които искат да си показват синьото, Firefox които не желаят да показват Microsoft-ски цветове или Opera, които са застанали по средата?

Берра естествено беше „на седмото небе“ от кеф. Не спря да тича през цялото време:

Кучетата се къпаха в реката и бесняха. Аксел беше много труден за снимане, защото непрекъснато се движеше:

Дори по едно време беше зачезнал за около 15 минути. След като го търсихме като луди изведнъж изкочи „от нищото“ щастлив:

В един момент ни дойдоха гости. Оказаха се хората, които са построили беседката и моста на полянката:

Берра веднага се социализира с тях и си поиграха здраво:

Накрая момчетата и момичетата започнаха да палят огън по интересна за мен технология. Изкопава се дупка в земята, като през дъното й прокопават тунел от двете й страни. На дъното слагат дебели зелени клони (за да не изгарят лесно), а отгоре съчки и големи дървета. След като запалят огъня слагат ламарина върху голямата дупка. През двата малки тунела се получава въздушен поток и температурата става много висока. В общи линии яденето се опича „за нула време“:

Аксел пък най-накрая се умори. Лично не вярвах, че това е възможно:

Ние не дочакахме вечерното забавление, а се натоварихме отново в колата и заминахме обратно за вкъщи.

От гледна точка на педагогиката „целта на обучението“ е интегриращ елемент на системата, който характеризира предугаждането на резултата. От взаимодействието между преподаване и учене се конструира хода на постигането на този резултат. Затова от гледна точка на педагогиката можем напълно да приемем твърденията на Кант и Хегел.

От тук насетне обаче дефиницията на целите на обучението се явява тежка задача. Затова и през последните десетилетия се получава бурно развитие на педагогическата наука в различни течения. Правят се непрекъснати опити за систематизиране на целите на обучението и изграждането на по-общи цели на образователната система като цяло. Така постепенно се заражда т.нар. „таксономия на целите на образованието“.

„Таксономия“ е дума от гръцки език и означава „подреждане на закони“. В науката се използва като термин, който означава „класификация и систематизация на предмети и явления от реалния свят“. През 1956г. американският учен Бенджамин Блум за първи път представя теория за таксономия свързана с целите на образователната система и обучението. Така той се счита за „бащата на идеята за формиране на интелектуални умения в обучението“. По-долу ще дадем само най-общите щрихи на някои от популярните таксономии, които се използват практически и са доказали своята ползотворност.

Таксономията на Блум разделя интелектуалното поведение в когнитивната (познавателната) област на шест нива (категории):

1. Възприемане: включва запомняне, възпроизвеждане и разпознаване на факти, термини, закони и дефиниции, но в същата форма, в която са възприемани в учебната среда. Това е равнището на догматично усвояване на информацията и от ученика не се очаква да интерпретира или преработва знанията, а само да ги запомни като задължителни факти. Това най-ниско ниво на познавателната дейност е основополагащо за всички по-следващи категории и без него обучението би било невъзможно;
2. Разбиране: включва способността да се извлече съществен смисъл от изучаваната материя. Това е трансформирането на възприетите знания, чрез обяснение, обобщение и прогнозиране. Нивото на разбирането използва информацията натрупана от нивото на знанието;
3. Прилагане: включва способността за използване на „разбраното“ в нови, непознати ситуации. На това ниво вече „разбрани знания“ като принципи, методи, правила и концепции се прилагат за решаването на непознати задачи;
4. Анализ: включва разделяне на общата материя на по-малки части и разглеждането им поотделно като самостоятелни единици. Това ниво е стъпката към решаването на по-сложни задачи;
5. Синтез: включва способността за обединение на вече анализирани части в едно цяло. При нивото на синтез за първи път можем да говорим за „творческо мислене“, понеже частите се обединяват по съвсем нов, непознат до този момент начин;
6. Оценка: включва способността да се обобщава и окачествава стойността на решена (синтезирана) задача. Оценката винаги трябва да се дава по точно определени критерии и норми.

В България за когнитивната област се използва именно таксономията на Блум. Тя впрочем е най-разпространената от всички. Сега обаче ще разгледаме отделни нейни модификации, както и други таксономии, които следват различни течения за когнитивната област.

Таксономията на Джо Пол Гилфорд тръгва от описателно-обяснителната представа за функционирането на интелекта. Той разграничава три основни структурни звена:

1. Операции: включва основни интелектуални процеси, използвани от човека. Дават способности за оценка, конвергентно и дивергентно мислене и памет;
2. Резултати: включва съдържанието на интелект, т.е. „това което мислим“ във вид на единици, класове, отношения, системи, преобразувания и следствия;
3. Способи: включва начини за представяне на резултатите като образ и съдържание.

В съдържанието на тези три структурни звена Гилфорд успява да класифицира цели 150 фактора. Всеки един от тях се постулира като независим, но с различна степен на независимост, което е и слабата страна в тази теория. Таксономията на Гилфорд не изключва използването си в синхрон с таксономията на Блум.

Таксономията на Андерсон и Красвол е още позната като „модифицирана таксономия на Блум“ и е съвсем нова от 1999г. При тази таксономия отново нивата са шест, но синтезът (наречен „създаване“) е сложен на по-високо ниво от „оценяване“. С други думи творческият елемент е заложен като върхово стъпало на най-високото ниво в процеса на обучение. В тази таксономия се прави ясна разлика между съдържанието на мисленето и процедурите за решаване на проблеми.

Таксономията на Морцано, създадена през 2000г., също е много близка до таксономията на Блум, но малко я разширява. Нивата в нея са възприемане, разбиране, прилагане, анализ, генериране, интегриране и оценяване (т.е. нивото на синтез е разделено на две). В основата на тази таксономия стои т.нар. „Я-система“. Тя включва отношения, убеждения и чувства, определящи мотивацията на учениците към изпълнение на учебните задачи. За нивото на мотивация се отчитат важност и ефективност на учебния материал, както и факторът „емоции“.

Таксономията на Кратуол вече не е свързана с познавателната област, а със сферата на емоциите в учениците, т.е. т.нар. „афективна таксономия“. Тя определя пет основни нива:

1. Възприятие: определят се стимулите на ученика да възприема информацията;
2. Реагиране: разглеждат се реакциите на ученика спрямо възприетата информация;
3. Усвояване: поставяне на лична оценка и обобщаване на възприетата информация;
4. Организация: систематизиране на възприетите ценности и организирането на информацията за тях в единна структура;
5. Разпространение: равнището на усвояване на ценностите, при което те определят устойчиво поведение на индивида и създаване на концепция за живота като цяло.

Таксономията на Д’Ено се характеризира с т.нар. „операционен подход“. При нея обучението се развива по много добре описани точни и ясни критерии. Именно точното описание на целите е основополагащо при нея. Всеки урок трябва да има точно определена и ясно дефинирана цел. При тази таксономия се използва максимална конкретика и всичко се разглежда в голяма дълбочина до най-малки детайли. Тя определя четири основни групи, които са водещи в обучението:

1. Дейности на ученика: запомняне и възпроизвеждане на информация, използване на алгоритми, приложение на правила и решаване на проблеми;
2. Образователно съдържание: структурата и взаимовръзките на информацията, която се предава на ученика;
3. Степен на интеграция: възможностите за практическо приложение на придобитите знания и умения, както и бързината и ефективността на тяхното прилагане;
4. Критерии за успех: точно, ясно и безпристрастно оценяване на успеха на ученика в учебния процес.

При всички случаи използването на горните таксономии при дефинирането на учебния процес е доказало, че дава положителен резултат. Така можем смело да твърдим, че таксономиите се формират като „скелет“ на педагогическата наука. Те ни посочват начините за структуриране и преструктуриране на учебния процес така, че той да бъде по-ефективен.

Използвана литература:

[1] Поли Рангелова – Таксономията на Блум

[2] Blooms taxonomy Wikipedia

[3] Анета Дойчева – Записки по дидактика

[4] Христо Туджаров – Таксономии в обучението

1. Резервна гума под багажника: Лоша нова тенденция при всички нови автомобили, включително джиповете, е да слагат резервната гума отдолу под багажното отделение. Да, наистина пести място и е удобство, но… само на асфалтов път! Когато влезете в коловозите или затънете в тинята, т.е. точно там където резервната гума би могла да бъде изключително необходима, се оказва, че тези, които са монтирани отдолу просто не могат да бъдат свалени (без сериозно повдигане). Следва мощно копаене и псуване (за тези, които си носят лопата, а всъщност щом са купили такъв джип, то най-вероятно нямат);
2. ABS: Високотемпературните сензорни датчици, които помагат на автомобила при хлъзгане са изключително полезни за асфалтов път. Първото нещо, което ще забележите при излизане извън пътя е, че те спират за работят. Причината – кал, много кал и най-вече гадна лепкава кал. Затова и собствениците на джипове с ABS рано или късно решават да се лишат от тази неработеща за тях „екстра“ – светещите лампи по таблото са досадни за всеки. По-“забавно“ е когато това включва и препрограмиране на централния компютър. Ако купувате джип гледайте да има възможност за изглючване на ABS или просто да го няма;
3. Автоматични скорости: Тук се сблъскваме с основния проблем на изкувствения интелект – компютъра може да реагира на дадено събитие чак след като го регистрира. Карате си по сух път и изведнъж пред вас изниква огромна локва. Вие знаете за предстоящото събитие и преценявате какво трябва да се направи, но компютъра не. Искате да превключите на по-ниска предавка и да изфорсирате оборотите на двигателя – автоматичната скоростна кутия просто не „мисли“ като вас. Други основни проблеми са честото „закопаване“ в калта. Иначе в градски условия автоматичните скорости са доста приятна екстра. Добрите шофьори, или тези които искат да станат добри, карат на ръчни скорости. Факт!;
4. Супер мощен двигател: Положението с джиповете НЕ е както със спортните автомобили. Масовото схващане на хората е, че колкото по-мощен е двигателя на колата (повече конски сили) – толкова по-добре. Е не е така! Прекалената мощност дава лесна възможност на джипа да се „закопае“. От там насетне пък дава чудесна възможност просто да го счупите. Мощността на двигателя на джипа трябва да е изчислен в точна комбинация с теглото му. От там идва и чуденето на много хора, които за първи път разбират, че Лада Нива например е само 80 к.с. Понякога е по-добре да закъсаш и да разбереш, че ти трябва помощ, отколкото да закъсаш и да продължаваш да закъсваш все повече и повече… до тежка щета;
5. Самозаключващи се врати, имобилайзер и др. „защити“: Освен да ви защитят от прибиране вкъщи те нямат други полезни функции в гората или на нивата. Тъпо е да излезеш от колата и да щракнат ключалките на централното зад гърба ти, а ключа да е вътре. Още по-тъпо е да не можеш да си запалиш колата, защото „нещо в системата не е в ред“. Ако имобилайзера е фабричен и не подлежи на полеви демонтаж – той е напълно противопоказен за един джип! Същото важи за алармата – трябва да може да се демонтира лесно и „полево“;
6. Крик по мярка: Обикновено с автомобила идва стандартен крик, който е напълно подходящ за стандартни условия. Бързо след закупуването на автомобила обаче обикновено човек се снабдява с удобен хидравличен крик, който се използва като се слага под носача. И ако кара джип и не е подготвен – той го купува „по мярка“. Какво се оказва всъщност – когато затънете в калта е нормално мястото под носача да е малко (или никакво). Следователно се нуждаете от място да вмъкнете крика. Е – колкото по-голям е той, толкова по-трудно това ще стане! Затова правилният избор е да вземете колкото се може по-малък на размери крик! Да, но веднага ще се замислите – какво правя на асфалта, където малкия крик не стига до носача въобще и няма да мога да повдигна колата? Отговорът пак е лесен – носите си дебела подложка някъде в купето :);
7. Пластмасови престилки с фарове за мъгла: Първото нещо, което ще бъде „взето“ от гората е глупавата крехка престилка, която ще се опита да влезе в ролята на булбар. Дори в градски условия нерядко се използват вместо снегорин. Естествено природата ще спечели битката и бързо ще се лишите от „екстрите“. Затова по-добре не ги купувайте!;
8. Удобни степенки: Виждали ли сте джип „легнал“ на степенките си? Най-често се случва на сняг. И въпреки, че не е никак смешно – ще ви се смеят. Затова, освен ако не са сгъваеми (каквито май няма) – степенките са излишна екстра. Изключение се прави само за възрастни хора, които не могат да се качват :);
9. Теглич: Особено тези, които са ниски или силно издадени назад са изключително вредни. Често ще бъдат почуквани, а при по-сериозен удар направо ще нанесат щети по купето. В Гърция например има закон, че тегличите трябва да са демонтируеми (тоест самия теглич да може лесно да се откача от носещите греди). И там е забранено да се кара автомобил с теглич, без да влачи ремарке. В България досега такива тегличи не съм виждал. Но ако все пак ще слагате на джип – гледайте да е именно такъв. И когато не ви трябва го махайте. Ако няма завързано ремарке, освен да направи мръсно на друг автомобил, теглича няма полезно действие;
10. Големи джанти с малко гума по тях: Очевидно „пистовите“ гуми с огромни джанти нямат място на джип. При първото излизане извън пътя джантата ще бъде подбита. Също така по принцип алуминиевите джанти не са пригодни за джиповете, дори да са с правилен размер.

Последното, което няма нужда да бъде включвано в каквито и да е класации, се нарича „самонадеян шофьор„. Мисля, че място за обяснения тук няма. Водачите винаги са виновни за каквато и да е беля. Така де – не колата се вкара сама в трапа, а шофьорът я насочи натам! Някак си обаче е в природата на човека да предприема все повече и повече рискове. Така, че дори подготвените шофьори рано или късно се прецакват. Страхливите обикновено се справят по-добре от нахаканите… не на състезания, а в живота. И още една закономерност – колкото по-добър и по-подготвен е джипа – толкова по-дълго ще ходите в търсене на трактор.

Нещата съм ги извзел от едноименната тема отворена от мен в OFFRoad-Bulgaria.com.

Основната дейност, с която се занимава педагогиката, е образователната. С други думи именно практическото приложение на теорията, разглеждана в педагогиката, е отговорно за изграждането на личността на учениците и предаването на натрупан опит и знания от по-старото към по-младото поколение. Педагогиката е социално-отговорна наука, чиято дейност е насочена главно към благото на всички индивиди в обществото.

Педагогиката не е „точна“ наука. Нейният базис от първични понятия и аксиоми не е строго фиксиран и може да се изменя спрямо променящите се нужди на обществото. Например по времето на великите географски открития корабоплаването е било основен приоритет за водещите държави и педагогиката е отделяла силно внимание на неговите нужди. Днес корабоплаването все още съществува, но определено не можем да кажем, че е основен приоритет за образователната система. Поради тези причини можем да кажем, че педагогическата наука има две функции:

1. Научно-теоретична: Да изгражда системата на понятия и твърдения върху текущия избран базис;
2. Конструктивно-техническа: Да адаптира и променя самата педагогическа наука така, че да може да бъде премоделирана към нов базис в бъдеще.

Научно-теоретичната функция на педагогическата наука е да събира информация за текущото състояние на учебния процес и да го изменя така, че да се преодоляват текущите трудности, а конструктивно-техническата функция моделира самата педагогическа наука такава, каквато трябва да бъде. Именно втората функция липсва при точните науки, където базисите са строго фиксирани и не се променят, а обикновено приемането на нов базис всъщност води до появата на изцяло ново научно течение.

Главната задачата на изследователите в педагогическата наука е да откриват закономерности в образователния процес. Тоест те трябва не само да отразяват и отчитат следствията и крайните резултати на проблемите, които са явно видни в учебния процес, а трябва също да търсят първопричините за тези проблеми. След това те трябва да ги анализират и да изготвят „рецепти“ за тяхното коригиране. Реформирането на учебният процес е едно непрекъснато действие, с което се занимава педагогическата наука. Още повече – тази реформа никога не приключва!

Що се отнася до конструктивно-техническата функция на педагогическата наука – там все пак съществуват инвариантни закономерности, които не се променят дори при промяна на базиса. Поради тази причина можем да разделим базиса от първични понятия върху които работи педагогическата наука на две части – базис от нуждите на образователната система и базис на педагогическата наука. Част от основните закони на педагогиката, приети като непроменими от практическия опит, са следните:

• Педагогиката трябва да спомага за по-лесното усвояване от подрастващите на социалния опит на възрастните;
• В обучителния процес винаги имаме наличие на поне два субекта – учител и ученик;
• Ефективността на образователния процес зависи от материалните и психологическите условия, в които той протича;
• Използваните помощни средства в педагигическата дейност зависят пряко от поставените задачи;
• Усвояването на съдържанието на учебния материал е по-трайно тогава, когато е систематизирано;
• Сложните задачи в обучението се въвеждат тогава, когато вече са овладени решенията на по-простите;
• Учебният процес зависи от биологични, социални и психологически фактори.

Спазването на изброените закони е основна цел за всяка конструктивно-техническа реформа в педагогическата наука. Естествено има други много по-специфични закони, които влияят върху специалните педагогики. Такива са педагогиките изградени за специалните нужди на други науки. Обемът на понятията и твърденията в специалните педагогики е подмножество на обема на понятията и твърденията на общата педагогика. Пример за специфична закономерност е „нуждата от съответствие между родния и чуждия език“ при обучението по чужди езици. Така можем да кажем, че броят на специфичните и общите закономерности в педагогиката всъщност е много голям.

Като пример за закономерност от базиса на нуждите на образователната система ще посочим близката история. През 70те и 80те години на 20 век активно се инвестираше в инженерни науки. Така и педагогическата наука беше „впрегната“ към удовлетворяването на нуждите на техническите специалности в университетите и средното образование бе моделирано със засилена насоченост към математика, физика и химия. Подобна промяна в учебната програма не се изразява в проста промяна на хорариуми, разширяване на учебния материал за едни и намаляването му за други предмети. Педагогическата наука изисква и умело адаптиране и изграждане на нови междупредметни връзки. Абсолютно същият процес можете да забележите днес с информатическите науки – в момента педагогическата наука активно преструктурира педагогическия процес за обслужване на новите нужди на обществото, свързани с активното използване на информатиката във всички сфери на живота.

Има редица традиции, които пречат на развитието на педагогическата наука. Те се явяват като излишни, неестествени закономерности, които реално пречат на учебния процес. Например като такавъв закон можем да дадем избягването на използването на чуждици, което е общоприето от научната общност за публикации и оттам естествено е масово пренесено и в учебния процес. Въпреки, че то е едно позитивно правило, прекомерната строгост на спазването му води до редица ситуации, в които се губи време за обяснение на нещо, което би било очевидно за учениците използвайки чуждия термин (опитайте се да дефинирате например понятието „сървър“ с думи от чист български език и ще разберете за какво става въпрос). Също така можем да отбележим, че често научната общност не желае да намалява учебния хорариум и да преструктурира учебния си предмет според новите изисквания, които педагогиката налага. Така можем да говорим за т.нар. инертност към промени в науките и „борба за учебна територия“ – все неща, с които педагогическата наука трябва да се бори.

Какво е положението на образователната система днес и какви са реформите, които се провеждат? Вече споменахме да активното навлизане на информатиката в социалния живот, което породи мащабна реформа в учебните програми. Вече комплексът от знания и умения „обща компютърна грамотност“ се счита за задължителнен в почти всички професии от практиката. Други науки активно използват информационните технологии като помощно средство за своето развитие. Очаква се в недалечно бъдеще самите учебни материали, по почти всички предмети, трайно да се преместят на електронни носители. Можем смело да заявим, че тази реформа предприета от педагогическата наука „върви по план“. С променлив успех, възпрепятстван главно от финансови проблеми свързани с материалната база, информатиката вече е адаптирана и внедрена на всички нива от учебния процес. Учебните програми по различните учебни предмети вече активно се адаптират със създаване на междупредметни връзки с информатиката и активното използване на информационни технологии в сфери като математика, физика, география и др.

Съвременното общество обаче има един още по-мащабен и по-тежък проблем за разрешаване, който все още тежи неразрешен от педагогическата наука. Най-общо можем да го наречем „информационно претрупване“ на учащите се. Техническият напредък на човечеството доведе до прогресивно нарастване на обемите информация в учебния материал по всички учебни предмети. Освен това се появиха нови (споменахме вече информатиката като пример). Човешкият мозък обаче не може да еволюира с такива темпове и да наваксва нарастването на обемите информация с нарастване на скоростта на усвояването й.

Ако до преди 50 години можем да кажем, че началното образование ни даваше основните знания и умения нужни за елементарно социално комуникиране, основното образование ни даваше масовите знания и умения за употреба в професиите за неспециалисти, средното образование обучаваше експертен технически персонал, а висшето образование беше за специалистите от високо експертно ниво, то в днешни дни изискванията на бизнеса и социалната сфера са се променили драстично. В момента можем спокойно да твърдим, че средното образование не покрива нуждите на т.нар. „експертен технически персонал“ – голяма част от нужните качества описани в професиограмите се покриват от бакалавърската степен на висшето образование. Само, че експертния технически персонал без ръководни функции също така се оказа най-голямата група в обществото. Така се оказа, че бакалавърската степен във висшето образование стана „задължителна“ за всеки човек, който иска да добие добра професия. Високото експертно ниво на добрите специалисти в момента е прехвърлено като тежест за магистърската степен на обучение, но и там се вижда недостиг на капацитет. Няма да е нереално ако кажем, че скоро докторската степен, която в миналото се считаше за нужна предимно в академичните среди, да се окаже нужна за ръководни и отговорни длъжности в бизнеса, т.е. да стане също масова.

Защо това е проблем? Най-директно казано това е времеви проблем. Един човек завършва бакалавърска степен на 23 години. Така виждаме, че най-търсените професии преди са се заемали от хора на 19 годишна възраст, а сега с четири години по-късно. Това е тежък социален проблем, защото по този начин се намалява количеството на хората в трудоспособна възраст, които работят и плащат осигуровки, а оттам вече сме свидетели на проблеми в пенсионната система и социалната сфера. При т.нар. „топ специалисти“ пък същуствува възрастови проблем. Оказва се, че нужното образование за специалист от високо ниво вече се добива на около 29-30 годишна възраст, а от там той тепърва започва да гради практическата си кариера.

Дори без намесата на педагогическата наука, практиката вече наложи силни промени в образователната система по синергитични закони. Споменатият социален проблем с намаляването на работната ръка за сметка на учащите се доведе до там, че студентите учещи висше образование вече масово работят. Отново практиката обаче показа, че това сериозно вреди на образователния процес (засега се отразява основно със силно намалено желание и възможности за самоподготовка вследствие от липсата на свободно време). Затова можем да твърдим, че проблемът свързан с нарастващите се обеми информация е много сериозен.

Едно евентуално решение, което дават много конструктивтно-технически изследвания в педагогическата наука, е да се направи тясна специализация на учениците още в началото на средното образование. Енциклопедичните знания, които бяха стандарт за средното образование, се оказва, че вече не са толкова тачени от практиката на пазара на труда. Модерните науки, свързани с ръководене на човешките ресурси, отдавна адаптираха модели, при които комбинация от специалисти с различна насоченост работят успешно в екип. Задачите, които трябва да се изпълняват в работна среда, вече са силно „раздробени“ на малки порции и хората вече не изграждат цялости проекти самостоятелно, а само специализирани части от тях.

Едно изследване в Русия, Санкт Петербург проведено през 2000г. показа, че над 2/3 от учителите в средното образование имат силни затруднения при обяснението на понятия от задължителната програма на учебните предмети различни от техния. Без да е правено такова изследване в България ние можем смело да твърдим, че положението тук не е по-различно (ако не е и по-лошо). Как да изискваме задължително наличие на знания и умения от нашите ученици, при положение, че техните учители не ги притежават? Педагогическата наука е поставена пред сериозно изпитание!

Използвана литуратура:

[1] Бижков Г., Краевски В. – „Основи на педагогиката“, университетско издателство Софийски Университет „Св. Климент Охридски“, 2005г.

Разделението на хората спрямо техните психически качества също така може да се прави не само по специфични признаци, а и по комплекси от признаци. Такъв например е моделът създаден от Карл Юнг, който разделя хората на „екстраверти“ и „интроверти“. Тези два полюса разделят множеството на хората спрямо съпротивата им срещу стрес и потребностите им за общуване. Те зависят от множество от черти, които са следните:

Напълно естравертните личности са:

• Неуравновесени;
• Общителни;
• Нетревожни;
• Оптимистични;
• Необидчиви.

Напълно интровертните личности са:

• Уравновесени;
• Стеснителни;
• Тревожни;
• Песимистични;
• Обидчиви.

Неслучайно съм сложил думата „напълно“ – реално трудно можем да кажем, за който и да е човек, че е „пълен екстраверт“ или „пълен интроверт“. Всъщност всеки човек има комплекс от изброените по-горе качества, които може да са развити в различна степен и рядко някой покрива абсолютно точно всичките критерии на едната от двете групи. Въпреки това на базата на статистически резултати можем да говорим, че даден човек е „част от екстравертната група“ или „част от интровертната група“. За удобство ще ги наричаме „екстраверти“ и „интроверти“. „Златната среда“, т.е. неутралните хора, които имат по равно качества от всяка група, се наричат „амбиверти“.

В уикипедия е дадена една таблица с примери как чрез елементарна анкета можем да определим дали даден човек е екстраверт или интроверт:

Това е и най-класическия тест за класификация на един човек. Предполагам, че на базата на въпросите в примерната анкета, можете вече сами да се насочите към същината на характеристиката на екстравертните и интровертните личности. Типа личност се формира на базата както на биологични, така и на социални фактори. Независимо от тези фактори обаче ефективното обучение изисква общуването между преподавател и студент да отчита неговата екстравертна или интровертна насоченост и по този начин да се стимулират различна група от неговите качества.

Професионално-педагогическото общуване всъщност е междуличностно отношение между два субекта – студент и преподавател. Лесно е да се досетим, че добрите отношения дават позитивни резултати, а лошите отношения – негативни. Очакваните резултати естествено са добити нови знания и учения при студента. Преподавателят е тази страна в общуването, която трябва да съдейства на студента за овладяване на знанията и придобиване на уменията, които са необходими за специалността. Когато отношението на предоватателя води до негативни емоции в студента, то процесът е неуспешен. Целта на психологията, която се основава на теорията за екстравертните и интровертните личности, е да се изгради такава методика за общуване, която да даде максимално добри емоции в студентите. За да постигнем тази цел е важно да знаем какво означава за учебната среда един студент да бъде екстраверт или интроверт.

Типичният екстраверт се ръководи от ценностите на средата около него. Той се интересува от полезното и практичното. Интересува се и действа спрямо мнението на обкръжаващата го социална среда, но в същото време стремително се опитва да представи своето мнение в нея.  В него е заложена тенденцията да ръководи, възпитава и изисква. Той е силно общителен и весел. При тежко опониране на негово мнение често избива агресия и гняв. Въпреки това той много трудно ще се обиди. Обича да прекъсва и да „спори докрай“. Външните дразнители не представляват заплаха и екстравертът смело влиза в „битка“ с тях.

Типичният интроверт се ръководи най-вече от субективния фактор. Когато оценява даден обект, той не се интересува от общоприетите ценности за него, а от преживяните емоции, вътрешните си потребности и изграденото лично отношение към него. Интровертът е силно обидчив и стеснителен. Не влиза в спорове и бързо се примирява с чуждото мнение дори да е крайно несъгласен с него. Външните дразнители влияят изключително силно на психиката му и дори слаби такива се приемат за силна заплаха. Няма готовност за ръководни функции, не желае да поучава и възпитава никой. Интровертите рядко проявяват каквато и да е агресивност, обичат строгия ред и ясните правила, обичат да се изолират от компанията и често са песимистично настроени към света около тях.

На базата на споменатите качества може да се изгради „тактика“ за работа с екстравертни и интровертни личности. На първо място може да си твърди, че екстравертните личности са по-предразположени към практически занимания, докато интровертите са много по-добри по научни и теоретични дейности. Това трябва да се отчете при разпределяне на задачите за самостоятелна подготовка. Например на екстравертите е по-подходящо да се задават задания за практическа реализация на конкретни научни проблеми. Той лесно може да използва междупредметни връзки и да се свързва с други преподаватели за консултация. Освен това при екстравертите не е необходимо заданието да е подробно описано и алгоритмизирано. При интровертите е по-добре да се дават задания по ясни критерии и точно определени задачи, в които да се прави синтез, анализ и обобщение на чужди изследвания.

Екстравертите се стремят към спечелването на награди. Те желаят да изпъкват пред останалите и да бъдат забелязвани. Затова при тях водещата сила в учебна среда е получаването на отлична оценка. При интровертите качеството е различно – те нямат непременен стремеж към постигане на отличителни резултати, но имат сериозна тревожност от евентуален неуспех. Така можем да си направим „тактика“ при поставянето на учебни и изследователски задачи – на екстравертите се изтъква възможността за освобождаване от изпит или някаква морална награда, докато на интровертите се изтъква потенциалната загуба и при тях трябва да има отрицателно подкрепление (изтъкват се евентуалните пропуснати ползи).

Относно чувството за отговорност трябва да знаем, че интровертите са изключително старателни. Те не могат да си позволят да не свършат зададената работа в обещания от тях срок. Точно на обратния полюс са екстравертите – те с лека ръка обещават дори непосилни за тях резултати. Затова е целесъобразно екстравертите да бъдат контролирани много по-строго.

Относно учебната среда екстравертите предпочитат груповата работа. Интровертите са на обратния полюс и те предпочитат самостоятелните упражнения. При поставянето на задачи е добре да се отчитат тези качества. Най-удачно е техните качества да се комбинират, т.е. да се поставят групови задачи по двойки, в които равностойно да се разпредели работата между екстраверт и интроверт. По този начин единият ще компенсира недостатъците на другия и обратно. Това обаче е важно да стане под строг контрол на преподавателя, защото екстравертите лесно поемат напълно инициативата и „извземат“ или подтискат задачите на интровертите.

Поведението в учебния час също е различно. Когато бъде зададен въпрос от преподавателя към студентите именно екстравертите са тези, които ще поемат инициативата да отговорят, дори да не са подготвени да дадат верен отговор. Те не изпитват неудобство при грешка, а стремежът им за изтъкване спрямо останалите е водещ. При интровертите това не е така – често те не желаят да отговорят на зададен въпрос дори да знаят верния отговор. Затова е добре преподавателят да стимулира интровертите към влизане в диалог, но и да ги подкрепя активно, когато те водят спор с екстраверт – в противен случай интровертите лесно се примиряват с чуждото мнение и ще изпитат негативни емоции. Когато позицията на интроверт е грешна това не трябва да се изтъква грубо и директно – добре е грешката да се отбележи с притъпена критичност и той да бъде поощрен за поетата инициатива за отговор.

При оценяването на разработките трябва да знаем, че тревожността на интровертите предразполага допускането на повече дребни и несъществени грешки, но в същото време да се покриват всички акпекти на работата. Строгото отбелязване на малките грешки от страна на преподавателя често води до повишена тревожност и притеснителност в интровертните студенти. Затова диалогът по разработката трябва да е спокоен и позитивно настроен. Импулсивността на екстравертите пък ги кара често да изпипват най-дребни детайли по дадено направление, но да пропускат съществени моменти в своите работи. Интересното е, че те често приравняват стойността на големите пропуски и малките грешки. При тях е целесъобразно преподавателят специално да отбелязва коя грешка е съществена и коя не. Тяхната необидчивост не позволява на преподавателят да е по-прям и директен в оценките си.

Отново при оценяването трябва да знаем, че екстравертите много по-бързо успяват да възпроизведат запомнена информация. Те бързо завършват своя изпит и са нетърпеливи относно получаването на резултати. При интровертите ситуацията е на обратната страна – ефективната им работа изисква спокойна работна среда и достатъчно време. Често времето за изпит не им достига. Страхът от постигане на негативен резултат ги кара да избягват контакт с преподавателя, с което странят от неговата помощ. Затова по време на изпит е целесъобразно преподавателите „непоканени“ да помагат на интровертите и да „връщат“ екстравертите за доработване при отбелязана грешка, когато те предават прибързано своята работа.

При разработването на курсови и дипломни работи преподавателят трябва да проявява инициатива за диалог с интровертите на всяка цена. В противен случай те се затварят в себе си и предават работата си накрая. От екстравертите пък трябва да очакват повишена и дори прекалена активност. Затова при тях трябва по-строго да се дефинират работните задачи и тяхната времева последователност.

Използвана литуратура:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] http://en.wikipedia.org/wiki/Extraversion_and_introversion

[3] http://psiholog-bg.com/video/psihologicheskite_tipove_spored_ung.doc

Проблемът на такъв вид транспорт винаги е бил цената – поддържането на системата от мостове излиза изключително скъпо – в дългосрочен план по-скъпо дори от принципно трудните за прокопаване тунели на подземното метро. Естествено наземните трамваи са много по-евтини за поддръжка, но за сметка на това активно пречат на движението на автомобилите. Възможен ли е компромисен вариант между цена и удобство?

Китайската компания „Шенжен Хаши – Оборудване за Паркинги на Бъдещето“ са разработили една изключително иновативна разработка, която те наричат „мега автобус“. Всъщност става въпрос за влак „на два етажа“, който в зависимост от реализацията в дължина ще побира до 1200 пасажера на своето второ ниво! Първото ниво пък е… тунел за автомобили. Всъщност превозното средство представлява двулентов подвижен тунел, над който има пътническо отделение. Станциите на това надземно метро се намират над влака. По този начин метрото е надземно, но практически система от мостове няма:

Параметрите на „автобуса“ са височина на първото ниво до 2 метра (само за леки автомобили е, но не и за високи камиони) и обща височина 4,5 метра. Максималната скорост ще бъде до 60 км/ч. Дали в скоро време ще бъде реализиран подобен проект не се знае. Очаква се промоцията все пак да бъде на планирано 40 километрово трасе в Пекин.

• Умение: Извъшване на дейност, основана на знание и опит, с цел постигането на резултат;
• Навик: Умение, придобито чрез многократно повторение, което човек върши без да се замисля;
• Привичка: Извършване на дейност, основана на знание и опит, без да има очакван резултат;
• Професионална способност: Извършване на сложна дейност, чрез комбинация от прости или сложни умения, базирани на научни знания.

Успешното еднократно извършване на сложна дейност, с която е постигнат добър резултат, е много вероятно все още да не е изградено умение. За умение може да се говори тогава, когато човек успява да извърши успешно тази дейност отново, без да регистрира допълнителни затруднения и без да допуска грешки. Допускането на много грешки е естествено в процеса на формирането на умения. Обикновено уменията не се формират бързо, а изискват множество упражнения.

Що се отнася до учебната среда във висшите учебни заведения, студентите имат нужда от формирането на много нови умения, които те не са изградили или не са развили докрай в учебния процес на средното образование. На първо място това са професионалните умения по тяхната специалност, т.е. практическите задачи, които те ще трябва да извършват в своята бъдеща професия. Именно тях ще определим също като „професионални способности“. В процеса на обучение трябва да се формират и други общовалидни за всички специалности умения, които всеки един студент трябва да притежава:

• Да се подготвя за изпити чрез прочитане и анализиране на значителни обеми научна информация;
• Да се задържа вниманието си за достатъчно дълго време;
• Да интегрира информация от различни източници;
• Да води записки по време на лекции, като извлича само най-съществените моменти от нея, а не да записва всичко дословно – по този начин се освобождава време за по-активно анализиране на поднесената информация;
• Да има ораторски способности и да се изразява гладко;
• Да развива научни доклади, реферати, курсови работи и дипломна работа;
• Да анализира решенията на сложни научни проблеми;
• Да решава сложни научни задачи;
• Да се приема всяка информация с достатъчна доза критичност;
• Да работи в екип.

Ако навлизаме по-дълбоко в конкретика, то списъкът естествено ще стане много по-дълъг. Професионалните и изброените по-горе умения се базират на знания. Един студент не може да формира умение, ако преди това не е натрупал необходимия минимум от знания за него. При наличието само на знания, без да е имало достатъчна подготовка за тяхното приложение, не можем да говорим за формирано умение.

Едно умение може да бъде съставно, т.е. изградено от редица други умения. Например умението да се нарисува картина е свързано с умението да се изберат подходящите бои, четки и платно, тривиално умението да се рисува добре по основни зададени правила, както и умението да се превхърля творческо въображение върху реален проект.

Навиците са следващата стъпка на приложение на вече придобити знания. Те се проявяват най-често като заместват умения, които са част от съставно умение. Например доброто шофиране на автомобил определено е умение, понеже независимо от количеството практическите упражнения човешкият ум непрекъснато е зает с приемане и анализиране на информация. Дейността от натискането на съединител и сменянето на скоростите обаче постепенно се е превърнала в навик на водача на превозното средство, защото той я извършва подсъзнателно без да мисли конкретно за нея. По този начин се е освободил умствен потенциал, който може да се използва за постигане на по-добри резултати при изпълнение на дейността на съставното умение.

Колкото повече умения се превърнат в навици, толкова по-бързо и по-успешно ще се напредва в обучението! Например уменията за воденето на записки по време на лекции, реториката, задържането на вниманието, форматирането на научните доклади, използването на помощни средства при изпълнение на задачи, и т.н. трябва постепенно в процеса на обучение да се превърнат в навици. Естествено не всяко умение може да се превърне в навик. Въпреки това едно съставно умение може да съдържа в себе си и навици.

В цитираната лекция на доц. Борис Минчев пише: „В началото на формирането на дадено умение метакогнитивната активност се извършва във вид на сложни волеви действия, а с напредването в умелата дейност техният състав и продължителност се свиват. Накрая, когато умението достигне завършен вид, метокогнитивните съставки могат и изобщо да изчезнат. Тогава умението започва да се разпада на поредица сложни навици.“. С други думи можем да кажем, че съставно умение, което съдържа в себе си само навици, се е превърнало в съставен навик. Те обаче се постигат трудно в учебен процес, дори при наличието на голямо количество упражнения. Те са по-скоро характерни за хора с дългогодишен практически опит. Така например сложният анализ за поведението на даден човек е труден за един млад полицай, докато за по-възрастен се явява елементарна рутина.

Привичките се различават от уменията и навиците. Те не са свързани с постигане на конкретни резултати, а със задоволяване на потребности. Например привичка е ранното ставане сутрин, подреждането на предметите в стаята по определен начин, внимателното слизане по стълби, доброто отношение към околните и т.н. Добри са привичките обслужващи положителни потребности, а лоши са привичките обслужващи отрицателни потребности. За лоши привички например се считат пушенето, прекомерната употреба на алкохол, нецензурната реч, грубостта, мързеливостта, и др. Както споменахме в предишната статия, висшето учебно заведение освен всичко друго цели да насърчи положителните потребности и да притъпи отрицателните, т.е. от тази гледна точка една от целите му е формирането на добри привички. Например такива са  постоянното желание за добиване на нови знания, дейното участие в дискусиите, стремежът за изказване на собствено мнение, и др.

Повтарянето на положителни преживявания от определени дейности е гарант за прерастването им в привички. Освен това целенасоченото формиране на нови добри привички благоприятства за отстраняването на стари лоши. Например ако успеем да изградим статус на един нередовен студент като напреднал и изявен спрямо останалите, то постепенно той ще започне да изпитва неудобство, когато се окаже, че не е достатъчно подготвен при изпитване. Така постепенно той ще  започне да посещава лекциите и упражненията редовно. Оказва се, че борбата с лошите привички обикновено се осъществява най-ефективно чрез формирането на нови, добри привички, които са напротиворечие с тях.

Както вече споменахме умения, чрез които влизат в изискванията на професията и са свързани с практическата насоченост на знанията по специалността, се наричат професионални способности. Натрупването на научни знания и формирането на професионално насочени умения и навици, както и насочването към добри привички, са компексът от цели на висшето образование, които като краен резултат правят от един студент един добър специалист и професионалист.

Накрая ще спомена, че точният баланс между теоретическата и практическата насоченост на обучението също е изключително важен. Смело можем да твърдим, че те са с еднаква тежест. При инженерните специалности например те са разпределени изключително добре. В други като философия и психология например преобладават теоретичните и абстрактните знания, а в трети като информатиката почти изцяло преобладава практическата насоченост. Реално обаче се оказва, че това липсата на подготвеност за усвояване на теоретични знания или липсата на практически упражнения вреди в общ план на бъдещите специалисти. Оказва се, че такива професионалисти са слабо адаптивни към променящи се условия, както и че нямат адекватни умения за използване на интердисциплинарни връзки с други специалисти. Затова смея да твърдя, че е важно в специалностите с теоретическа насоченост да се набляга усилено на практическите умения, докато в специалностите с практическа насоченост – теоретическите. По този начин ще бъдат компенсирани недостатъците на специлаността, които биха повлияли на професионалната реализация на обучавания и работата им в екип с други специалисти на пазара на труда.

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Минчев Б. – лекция „Умения и експертност“, 2003г.

Градинката е оформена след един от превратите на Кимон Георгиев, когато в селото за кмет е бил назначен бивш военен от запаса. Аз и в друга статия бях писал – това е един от много малкото общински инфраструктурни проекти за столетието в това село.

В това паркче ми направиха впечатление двата паметника. Първият е в памет на загиналите по време на двете балканските и първата световна война:

Става дума за мемориал на загиналите жители на село Стубел:

Имената са изписани от четирите страни под статуята:

Точно зад този паметник има един друг – в памет на загиналите комунисти по време на септемврийското въстание на на 27 септември 1923г.:

Можете да забележите, че някои от фамилиите на хора по двата паметника съвпадат. Поддържането и пазенето на тези два паметника в непосредствена близост един до друг ни показват именно това, което трябва да правят истинските хора – да почитат паметта на загиналите, независимо от тяхната политическа принадлежност и произход. Не, не на техните водачи, които си водят мръсната политика (тях трябва да помним, но не да почитаме!) – трябва да почитаме паметта именно на тези обикновени хора, които са се борили за постигането на своя идеал. Това са част от нашите бащи, дядовци, прадядовци… Един ден може да сме самите ние, нашите деца, внуци… Няма никакво значение дали става дума за царисти, комунисти, капиталисти… Важното е, че хората са се борили за един по-добър свят и искрено са вярвали в своята кауза. Или по-лошо – някои от тях са били принудени. Мир на праха им!

Нямахме никакви проблеми между Берра и другите кучета.

Майката Рита само от време на време ги пазеше:

Все пак ни познаваше и ни имаше доверие. Малките бяха съвсем леко страхливи, точно както е нормално за възрастта им:

Поиграхме си и да ги обезпаразитим. Лека полека свикнаха с нас – бяха невероятно готини:

Пред магазина пък имаше други два „бълхарника“:

Приличаха на някаква ловна порода или поне частично. Бяха обаче доста слабички и гладни (купих им една голяма наденица):

Нарекох ги „бълхарници“ съвсем основателно:

Рита пък толкова се привърза към нас, че не ни оставяше никъде:

Ето и една снимка от лек оффроуд. Това е пътя над нашата къща, по който се стига до новата птицеферма:

Споменах за птицефермата, защото се сетих какви кокоши яйца продават там. С два жълтъка и доста големи. За сравнение на следващата снимка съм сложил две нормални купени от пазара:

Както и мостче през реката:

Както и кула над мостчето:

Освен това на самата полянка някой беше окосил тревата. Там където не беше окосена се погрижи Берра:

По-навътре, където преди разпъвахме палатките, вече има масичка:

Берра на няколко пъти се изкъпа в реката:

Защо това нещо съм го пуснал в раздел „Лада“? Ами всъщност ето за това:

Точно тук на разклона от Железница към Плана реших да паркирам, т.е. да се прибера максимално… и половината кола пропадна извън пътя. Съответно излизането се оказа леко сложно. Това на снимката се наложи да го прокопая аз :)

Друг интесен момент беше, че когато тръгнах нещо неприятно потропваше откъм раздатъчната кутия. Колкото по-висока беше скороста, толкова по -силно. Не зависеше обаче от оборотите на двигателя, което беше странно. Спрях, погледнах от долу и видях, че цялата ос между раздатката и скоростната кутия беше овъртяна с дълга трева. Махнах я и тропането изчезна.

Резултатите показват, че лекторите определено надценяват своите възможности. Също така определено се усеща липса на достатъчно комуникация с аудиторията и вероятно непознаване на знаците, с които тя изразява евентуално неудовлетворение или неразбиране. От другата страна доста ниската удовлетвореност на студентите от встъпителните думи на лектора показва ниска степен на когнитивен дисонанс. Това често се дължи на един или комбинация от следните фактори: прекъсната връзка с предишни лекции (неизползване на знания от зоната на актуалното развитие), високо ниво на сложност (излизане извън зоната на близкото развитие), скучно изложение (недобри ораторски способности на преподавателя), дистанцираност (недаване на възможност за задаване на въпроси), липса на дисциплина (когато се допуска част от студентите да разсейват и пречат на останалите), и др.

В следващия етап при рефлексията нещата като, че ли се обръщат в малко по-положителна посока. Преподавателите заявяват, че според тях 60% от студентите им изпитват удовлетвореност от лекцията, докато реално 40% от студентите изразяват такава в анкетата. Сближаването на резултатите въпреки, че все още е с голяма разлика, изглежда съвсем естествено. Преподавателят все пак е успял да забележи симптомите на неудовлетвореност в някои свои студенти и ги е отчел. От друга страна вторичният когнитивен дисонанс, който преподавателят дори неосъзнато използва навлизайки в дълбочина на учебния материал, е успял да изостри вниманието на повече студенти.

По време на интерполацията (систематизирането на знанията и преструктурирането им) резултатите от рефлексивния период се запазват. Това като, че ли е естествено, понеже тя е неизбежно свързана с рефлексията. При периода на фиксирането забелязваме отново спад в оценката на студентите – отново само 20% изказват удовлетвореност. Това се обяснява с факта, че по-малко студенти са осъзнали реалната полза от самата лекция. Определено можем да твърдим, че това е пряк резултат от слабия когнитивен дисонанс в самото начало на лекцията.

В края на лекцията (интеграцията) все пак процентът на удовлетвореност при студентите се покачва до 30%. Покачва се обаче и оценката на преподавателите – тя става 70%. Така както при началото, така и в края на лекцията се наблюдават сериозни различия между оценката на преподавателя и реалната ситуация в аудиторната зала.

Моето лично виждане за съвременната ситуация във висшето образование не е никак по-различна. Оценката ми от едва страна идва като доскорошен студент, когато често с приятели сме дискутирали различни проблеми свързани с конкретни лекции. От друга страна, като действащ в момента преподавател, спокойно си позволявам да заява, че колегите ми имат доста високо самочувствие и самооценка. Последното въобще не е лошо качество, защото пази авторитета на преподавателя, но определено се чувства и липса на желание за „слизане до нивото на студентите“ когато това е нужно.

Предприемането на целенасочени стъпки за разрешаването на този проблем определено би довело до много положителни резултати за учебния процес. За целта обаче трябва преподавателите да могат да вникнат дълбоко в психиката на студентите. Мотивираността на студентите не зависи само от перфектното планиране на една лекция. Дори преподавателите да планират прецизно когнитивния дисонанс и материала на лекцията, да приемат активно обратна връзка с аудиторията, да успяват да отговарят на индивидуални въпроси без това да доскучае на останалите в групата – въпреки всичко това отново голям процент от студентите ще останат неудовлетворени. Всичко се корени в това, че много често вниманието на студентите е силно притъпено от външни за учебния процес фактори като любов, социални проблеми, финансови затруднения, значими обществени събития, болест и др. Въпреки, че академичната среда няма как да влияе по какъвто и да е начин пряко на тези външни фактори, тя все пак има средствата за притъпяване на техния ефект в учебните часове.

Един начин е силно повишаване на атрактивността на преподаване на материала в лекциите. Доказателства за успехът на такава тактика е наличен с много примери – много студенти са запазили траен спомен от такава лекция и често я дават за пример, а нерядко съжаляват, че „не всички са били като нея“. Лошото е, че по този начин не само неминуемо се намалява строгостта и пълнотата на изложението на учебния материал, а и ефектът се оказва, че е краткосрочен. Наистина една атрактивна лекция с много мултимедия, шеги и странични закачки би предизвикала огромен бум от интерес у студентите. Какво обаче ще се получи ако всички лекции по всички предмети станат такива? Не превръщаме ли университетското образование постепенно в цирк? Освен това, както споменах, непрекъснатата атрактивност няма дългосрочен ефект. Нима не ви доскучават комедийните предавания по телевизията ако ги гледате всеки ден? И ако основателно отхвърлим варианта за масова атрактивност на лекциите, то не мислите ли, че един атрактивно поднесен учебен предмет няма всъщност да навреди трайно за мотивацията на студентите към другите учебни предмети и по този начин да навреди на учебната програма като цяло?

Така, че за постигането на целта за по-висока мотивация е по-важно да се разгледат и анализират потребностите на хората в студентска възраст. Още преди встъпването си във висше учебно заведение студентите имат вече изградени такива – както положителни (стремеж за обогатяване на знания, желание за творческа изява, социална и обществена ангажираност и др.), така и отрицателни (употреба на алкохол и цигари, прекалено разкрепостен начин на живот, прекомерно отдаване на забавления, и др.). На първо време университетската среда има поставена цел да неутрализира колкото се може по-ефективно поне част от отрицателните потребност, но в същото време да стимулира положителните и дори да добавя нови. Смея да твърдя, че първоначално това се постига чрез синергитичен процес без да е нужна целенасочена намеса на преподаватели или друг професионален персонал на университета. Причината за това мое твърдение е, че влизайки в университета се променя коренно социалната среда на студента, което неминуемо влияе и на неговите социални потребности. В университетите има наличие на селекция (подбора на студенти при приема), т.е. не само се очаква, но и като, че ли е практически вярно, че се приемат предимно хора с преобладаващо положителни за учебната среда потребности. А както вече знаем промяната в социалната среда неминуемо променя и интрапсихичните условия на човека. Все пак остава важно за преподавателите да разпознаят и да се съобразят с първоначалните потребностите на своите студенти.

По-интересно е по-нататъшното развитие на потребностите на студентите – тогава, когато те вече са се установили в академичната среда (обикновено до средата на първи семестър се счита все още за период на адаптация). Студентската възраст предразполага към формиране и задълбочаване на редица нови потребности:

• Политически интереси от различно ниво – студентите често членуват както в младежки организации към партии, така и в студентски съвет, екологични и неправителствени организации, подкрепят активно различни инициативи, и др.;
• Интереси в спорт, музика, туризъм, култура;
• Да бъдат в крак с модата и модните тенденции (не само в областта на облеклото, а попринцип);
• Проявяване на силен интерес към технологичните новости и новите технологии;
• Да проявяват все по-голяма самостоятелност;
• Да създадат свое семейство.

Именно такива потребности трябва не само да бъдат отчетени, но и насърчавани в положителна посока от академичната среда. Студентските инициативи в областта на екологията, туризма и културата трябва да бъдат силно подкрепяни.  Учебното съдържание трябва да бъде в тон с модата и новите технологии въпреки, че в повечето случаи от чисто теоретична гледна точка разлика между старото и новото практическо изпълнение няма. Трябва да се организират редовни спортни състезания на регионално и дори национално ниво. Не на последно място глобално политиката на самата държава трябва да подпомага студентите за достигане на желаната от тях самостоятелност и да ги подкрепя при създаването на семейство. Така, насърчавайки положителни потребности в студентите, постепенно,ще се неутрализират негативните и ще се отвори пътя за положителни емоции и позитивно мислене. Обратно – ако ние поставим изброените по-горе потребности в ограничена среда (каквото смея да твърдя се получава в последните години в България), то ние със сигурност ще повлияем неблагоприятно върху развитието на личността на студентите, а от там ще навредим и на учебния процес.

Най-важното за университетското обучение естествено е да развие потребността от научно познание. Практически доказано е, че колкото повече положителни потребности имат студентите, толкова по-силна е тяхната мотивация за развитие, а от там преподавателите лесно могат да ги въвлекат по пътя на науката. Чрез своето поведение в различните занятия студентите дават информация на преподавателите си за отношението им и за тяхната водеща мотивация. Основната роля на преподавателят е да я разбира и непрекъснато да предприема действия за адаптиране на своята педагогическа дейност спрямо потребностите и очакванията на студентите.

Именно очакванията влияят пряко върху мотивацията. Почти винаги очакванията за конкретни резултати съвпадат напълно с мотивите за предприемане на дадена дейност. Ако студентите имат неприятни очаквания за даден преподавател (монотонност, прекалена абстрактност, надменност, ироничност, неуважителност, и др.), то смело можем да очакваме и слаба мотивация за посещение на неговите занятия. Основен признак за това е отсъствие от лекциите или упражненията (в университетите където те не са задължителни) или демонстративна пасивност. Само ще отбележа, че също изключително важни за мотивацията са очакванията за крайните оценки по даден предмет. По-подробно ще пиша самостоятелни мои разсъждения по тази тема в следваща статия.

Потребностите пораждат мотиви, а мотивите прерастват трайно в интереси. Именно създаването на интереси към учебното съдържание е това, което университетът цели да постигне. Затова е важно университетската среда да може да предлага множество от разнообразни дейности, които да ангажират свободното време на студентите с позитивни емоции и по този начин да ограничат средата на негативните потребности за сметка на позитивните. Липсата на финансиране за достатъчно такива дейности за момента прави управниците в България длъжници на младото поколение и академичната среда.

Използвана литература:

Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

Биологичният фактор за развитие са най-общо казано нашите генетични и физически дадености. Едно ниско дете например е малко вероятно да стане добър баскетболист. Дете с умствена изостаналост определено знаем, че ще напредва много по-бавно в своето обучение от своите връстници и ще трябва да отдели много повече време за усвояването на един и същи материал спрямо тях. Отчитането на биологичните различия между всички индивиди и индивидуализирането на обучението спрямо техните специални потребности е основна задача на началната и предучилищна педагогика. Смея да твърдя, че там проблемите отдавна са анализирани в дълбочина и учебните програми са адаптирани според биологичния фактор на развитие на децата. Не може да се каже същото обаче за средното и дори въобще за висшето образование. В общи линии се наблюдава тенденцията, че колкото по-възрастни са учениците, толкова по-слабо подготвени за отчитане на биологичния фактор са техните съответни учители. Това най-вероятно се дължи и на факта, че голяма част от учениците със силни психологични различия, следствие на биологичния фактор, „отпадат“ от процеса на обучение (не винаги буквално). Така в по-горните класове те се приемат по-скоро като „ненужни“ и „безперспективни“, нещо което смея да твърдя би трябвало да бъде недопустимо за който и да е учител. Например често в училище може да се забележи пренебрежително отношение на треньорите по физическо възпитание към учениците с по-слаби физически показатели. По други учебни предмети често се наблюдава преференциално насочване на учителите към своите т.нар. „талантливи ученици“, а нуждите на останалите и най-вече на изостаналите често биват пренебрегвани. В университетите този ефект обикновено се изостря до силна крайност. Определено решението на този проблем е огромно предизвикателство пред педагогическата общност.

Социалният фактор за развитие е този, който се изтъква като решаващ за определянето на разликата между индивиди с „равен“ биологичен фактор. Дори по медиите ежедневно се говори за „ролята на семейството“ в обучението. Всъщност именно то е основополагащ фактор за най-важния период от психологическото развитие на човек – детството. Предполагам всички ще се съгласят, че едно несоциализирано дете много трудно ще се впише в учебната среда в училище и е съвсем очаквано то да постига по-слаби резултати от връстниците си. Не по-малко важна е и социалната среда на обкръжението на детето. Много са примерите за слаби ученици, които силно повишават своя успех при смяна на средата (например при преместване в ново училище). Социологизаторската теория и изследванията свързани с нея безспорно са доказали нуждата от задължителен синхрон и положително взаимодействие между семейната, социалната и учебната среда. Според Виготски социалната връзка между средата и психиката на човек се явава на две равнища – външно (интерпсихически условия) и вътрешно (интрапсихически условия). Задачата на учителите е да въздействат чрез интерпсихическите на интрапсихическите условия и по този начин да катализират развитието на социалния фактор в учениците.

Волевият фактор е възможността на индивида да преодолее недостатъците на биологичния и/или социалния си фактор. Неизчерпаемата сила на човешката воля нееднократно е доказала забележителни резултати, които преодоляват на пръв поглед непреодолими физически и социални бариери. Например не е рядкост ученик от бедно семейство с неуки и дори „лоши“ родители да постигне изключително високи резултати и „да се откъсне от социалната си среда“. Същото важи за много незрящи и хора с увреждания, които много често можем да видим на равностойно и дори по-високо интелектуално равнище от своите връстници. Същото важи естествено и в обратна посока – слаб волеви фактор нерядко е причина за ученици от „добри семейства“ да изостанат значително в своето обучение. Много често последното се предава на „презадоволяване от социалната среда“, но има примери когато и това не е съвсем вярно.

Развитието на волевия фактор е нещо, което определено заслужава да получи нужното внимание в училище. Учителите трябва активно да търсят ученици с висок волеви фактор и да бъдат техен активен партньор. В пълна степен това важи при тези ученици, които са „ощетени“ от биологичен или социален фактор.

Волевите качества на човека всъщност са основните, които влияят на неговата самоподготовка. Колкото по-силен волеви фактор притежава един ученик, толкова по-активна е неговата самоподготовка. Затова, когато заговорим за обучение в университет, именно волевият фактор започва да се явява изключително важен и дори основен. Именно създаването на стремеж към научно познание у студентите е основната цел на всеки преподавател, а то няма как да се получи без проявен явен интерес към дисциплината. Използването на догматичен стил на обучение в университетите винаги води до отрицателни резултати на негативна нагласа към учебния предмет. Студентите вече са достатъчно възрастни и не обичат да бъдат поучавани и съветвани без сами да са пожелали това. Забележете, че дори човечеството като цяло често отказва да се поучава от опита на историята и често преповтаря едни и същи грешки. Този психологически момент трябва да се отчита от преподавателите и особено във висшето образование те трябва да адаптират повече към стимулиране на развитието на волеви фактор и по-малко към догматично предаване на информация.

Във висшето образование още трябва да се отчете нещо изключително важно – там отсъства партньора в лицето на семейството. Това съвсем естествено води до силни сътресения в социалния фактор за психологическо развитие – средата се променя рязко, а от там се получават много изменения в психиката на студента. Затова, особено в първата година на обучение, преподавателите трябва изключително силно да се фокусират върху развитието на волевия фактор в своите студенти и така да тушират и превъзмогнат каквито и да е евентуални негативни сътресения породени от промяната на социалната среда. В този смисъл като, че ли академичните среди в световен мащаб са масово длъжници на обществото, защото много често се вижда явлението най-добрите преподаватели да преподават само в по-високите курсове (вътрешноуниверситетски това се счита за естествена йерархична подредба спрямо научните им постижения) и студентите от първи курс, които имат най-голяма нужда от тях, да бъдат „изпускани“ от по-слаби и все още неопитни педагози.

Задачата за познаване на душевността и съвремения облик на студентите е силно облекчена за асистентите, които обикновено водят семинарни и практически упражнения. Логически причината е, че те самите са достатъчно млади и съвсем скоро именно те са били част от групата на студентите и добре познават социалната им среда. Това често е и причината студентите да чувстват асистента по-близък до себе си, отколкото хабилитирания преподавател. Именно това предимство трябва активно да се използва при активирането на волевия фактор. Важна задача на асистентите е да катализират процеса на адаптация на бившите ученици към новата учебна среда. Именно те трябва да първи да приобщят студентите към учебния процес разделен на лекции и упражнения. Най-вече трябва да предадат трайно нова формална представа в студентите, че добрият преподавател не е този, който ги учи, а е този, от който те учат. Последното важи и в средното образование, но там учениците не са достатъчно психологически зрели, за да го осъзнаят директно. Именно то в бъдеще ще бъде основната движеща сила за проява на желание, т.е. волеви фактор, за редовно посещение на лекции и семинарни занятия – не защото се изисква, а защото те самите искат. Асистентите обаче нямат практическия опит да постигнат добри резултати в тази дейност. Затова е нужно активно съгласуване и консултиране с хабилитираните преподаватели по въпросите на психологията, като по този начин асистентът се явява „мост“ между специалиста и студентите.

Психологията на студентите е много младо течение в науката. Една от основните причини е швейцарският невролог и детски психолог Едуард Клапаред, който представя теорията, че психологическото развитие на човека приключва до завършване на тийнейджърския период, т.е. 18 годишна възраст и по този начин нелеко възпира течението за ориентиране на психологията към по-възрастните. Според него над психиката може да се влияе най-силно в най-ранна възраст и колкото по-възрастен става индивида, толкова по-слабо е влиянието на педагозите над него – нещо, което до началото на миналия век е било практически вярно.

Практиката в последните години, когато техническата революция засили изключително своите темпове, показа друго: потребността от все по-добри специалисти в социалната сфера изиска по-масово висше образование, а от там започна да се наблюдава интересен феномен – волевият фактор на студентите се катализира от самосебе си, като това доведе до сериозни промени във уж вече завършилото им психологическо развитие. Така развитието на психическите възможности всъщност се оказа, че е процес пряко свързан с характера и богатството на дейностите, с които трябва да се занимава индивида и няма задължителна възраст за техен застой или деградация. От този момент нататък развитието на наука за психология на годините след юношеството стана наложителна.

Именно на основата на богатството на дейностите, вече е съдена т.нар. „възрастова психология“. На нейна база започваме да говорим за „календарна възраст“ и „интелектуална възраст“. Смята се за напълно нормално явление хора от еднаква календарна да са на различно ниво на своята интелектуална възраст. Освен това колкото по-голяма е календарната, толкова по-големи разлики се наблюдават сред индивидите в интелектуалната им възраст. Това постепенно наложи размествания в консервативните разбирания за периодите на обучение. Вече не е изключение деца да започват по-рано училище, да прескачат класове и да завършват по-рано периоди на обучение. Обратното (повтарянето на класове) е наложила се по принудителен път дългогодишна традиция.

Нека накрая да се върнем малко по-назад в темата към социалния фактор за развитие. Вече споменахме, че най-бурно развитие на психологическото си развитие човек получава в своето детство. Още повече – оказва се, че това важи от най-ранна възраст дори по време на „бебешкия период“. Ярки доказателства за това са следните:

• Френската изследователка Зазо е проучвала психическото развитие на децата от две африкански племена от един и същи регион. В едното когато майките отивали на работа окачвали децата на люлки по дърветата и само от време на време отивали да ги наглеждат и хранят. В другото племе били измислили приспособление, с което майките носели децата на плещите си по време на работния си процес. Резултатите от изследването били, че емоционалното общуване между майките и децата във второто племе довеждали до много по-високи показатели в последващото психическо развитие на децата;
• В България В. Манова-Томова е изучавала разликата в психическото развитие между децата отглеждани в сиропиталища и такива в нормални семейства. Отсъствието на редовен социален контакт с по-възрастни хора се явил еднозначен показател за изоставане в психичното развитие на децата оставени без родителски грижи;
• През 1920г. индийският учен Сингх открил две деца отгледани от вълци. Едното било на година и половина, а другото на шест години. Впечатлило го това, че децата били приели напълно поведението на вълците – ходели на четири крака, виели, бояли се от светлина и огън, не приемали храна от ръка и др. Малкото дете починало скоро, но по-голямото живяло още около десет години. Сингх установил, че въпреки огромните усилия, които положил, голямото дете не успяло да се адаптира към психическото развитие на връстниците си и силно изоставало от тях. Важните изводи от това изследване са, че на първо място човек е много лесно адаптивен към средата, но и че средата силно влияе на човек в неговото ранно развитие, както и че пропуснатото ранно развитие много трудно се наваксва, дори с интегрирането на индивида към най-добрата възможна социална среда.

Така, с неизбежното масовизиране на висшето образование и по-широкия достъп до него, остава въпросът „възможно ли е да наваксаме пропуски в психичното развитие на студентите, които са допуснати в предишните периоди на обучение“? Отговорът е утвърдителен, но това може да се постигне много по-трудно, отколкото става в ранна възраст. Оказва се, че колкото по-възрастен е индивида, толкова по-слабо се влияе от социалната среда, т.е. интерпсихическите условия влияят много по-малко върху неговите интрапсихически условия. Затова рецептата се крие по-скоро в развитието на споменатия по-горе „волеви фактор“. Практически се оказва, че волевият фактор влияе върху интелектуалната възраст на човек инвариантно от неговата календарна възраст. Така митът, че има хора, които са „прекалено възрастни, за да учат“ е напълно развенчан.

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Vygotsky L.S. – “The Collected Works”

[3] Мухина В.С.– “Возрастная психология”, изтегли

1. Подготовка за усвояване на нови знания;
2. Въвеждане на нови понятия;
3. Изучаване на въведените понятия;
4. Практическо упражнение на изучените знания;
5. Систематизирането на научените знания.

Последната шеста стъпка беше „оценяване“, която във висшето образование обикновено е изнесена извън обхвата на лекциите и упражненията в отделени изпити, като само частично се засяга от т.нар. „текущ контрол“.

С цел да се получи т.нар. „системен ефект“ е добре да се разгледа и психологическата структура на отделните лекции и семинарни упражнения. За целта ще използваме следния модел на последователност от стъпки:

1. Мотивиране;
2. Рефлексия;
3. Интерполация;
4. Фиксиране;
5. Интеграция.

Чрез този модел лекциите и упражненията се разглеждат като една обща структура с пълна взаимосвързаност, а не както е масовото схващане, че при тях се учат различни неща, т.е. неправилното разграничаване на теория от практика, което обикновено води до активно добиване само на практически умения и превръщането на обучението в добиване на занаят без научна основа. Нека разгледаме всяка една от тези подструктури поотделно.

Мотивиране: За никой не е тайна, че добрият старт на една лекция или упражнение „грабва“ вниманието на студентите и е основен фактор за по-нататъшното й развитие. Предаването на знанията е един непрекъснат процес тяхното на стъпаловидно натрупване. Пропускането на едно „стъпало“ води до големи трудности и дори при някои предмети дори невъзможност за усвояването на „по-горните стъпала“. Това е вярно и на микроравнище за всяка отделна лекция, където именно се натрупват знания в последователност. Така става ясно, че допускайки „слаб старт“ на една лекция/упражнение бихме изгубили вниманието на аудиторията, а от там това би довело до провал на лекцията/упражнението като цяло.

Според Леон Фестингер [2] силното мотивиране на темата на лекцията се постига чрез т.нар. „когнитивен дисонанс“. Това е създаване на потребност в обучавания субект за придобиването на нови знания, чрез пораждане на силен дискомфорт от отсъствието им. Такава потребност според мен би била възможна само ако мотивирането на новите знания се извършва в „зоната на близкото развитие“ [3] на субекта.

Действително ако предаваните знания са от зоната на актуалното развитие, то можем да говорим за затвърждаване на вече придобити знания, а не за изучаване на нови. Ако пък излезем извън зоната на близкото развитие, то студентите няма да могат да направят логическата връзка с преди това придобити знания и по този начин изказаните от нас твърдения биха останали напълно неразбрани. Последното е предвестник на ефекта на „отказване“.

Важно е да се спомене, че мотивирането (дисонанса) не е част само от лекциите. То трябва да присъства и по време на упражнения, когато асистентите трябва също да мотивират всяко (дори практическо) изследване. Именно тук е и първата силна връзка между лекции и упражнения – качествен когнитивен дисонанс в семинарните упражнения не би бил възможен ако такъв не е предварително осъществен от теоретичната подготовка по време на лекции.

Дискомфортът, получен в следствие на целенасочен когнитивен дисонанс, обикновено води до изострена потребност за усвояване на нови знания. Тя сама по себе си е вече добър резултат и предвестник на успешно усвояване на знанията.

Рефлексия: Когато имаме наличие на рефлексия, то може спокойно да говорим за „качествен скок“ или още по-точно – преместване на знанията от зоната на близкото развитие в зоната на актуалното развитие на субекта. По-просто казано рефлексията съдържа „разбирането“ и съпътстващите го елементи.

За да имаме наличие на рефлексия, то задължително трябва да имаме и концентрация. Обучавания субект трябва да се фокусира върху дискутирания или представяния проблем. Естествено, за да направи това, той трябва да бъде предварително добре мотивиран.

Следващата стъпка в рефлексията е т.нар. „аха“-момент. Това е именно моментът на първоначално прехвърляне на основните знания от зоната на близкото развитие в зоната на актуалното развитие. Така субектът успява да направи трайна връзка между вече познати и утвърдени знания с новите, които се преподават в момента. За всеки индивид този „аха“-момент е различен. Някои, даже практически често срещано, не успяват да достигнат до него дори до края на цялата лекция. Най-елементарно казано – това са хората, които не са повлияни от когнитивен дисонанс или дори да са го имали – не са успели да осъзнаят основната теза на лекцията и да я навържат в логическа последователност с вече утвърдените свои знания. За тях трябва да се отделят специални допълнителни усилия например чрез консултации, за да могат да наваксат пропуснатото.

По-нататък рефлексията продължава с „разбиране“ и „селекция“, т.е. осъзнаване на детайлите (напр. доказателство на основните твърдения) и лично систематизиране на получената информация. За да се получи ефективно разбиране, то е нужно на първо време студентът да открие „нещо познато в непознатото“. Това обикновено става чрез активна помощ от страна на преподавателя.  От там нататък обикновено чрез дедуктивен подход е сравнително лесно да се получи пълно разбиране на изучавания материал.

Понякога обаче разбирането в самия субект не е осъществено чрез чисто дедуктивни умозаключения, а понякога става чрез интуиция. С други думи казано това са студенти, които вярват в истинността на твърденията на преподавателя, но не са убедени по дедуктивен път в нея. Разбиране получено чрез интуиция е предвестник на по-нататъшни грешки, защото почти винаги обхвата на твърденията не е видян докрай или дори е осъзнат грешно. Затова в тази част на лекцията/упражнението е важно преподавателят активно да търси „обратна връзка“ със студентите си и с изострено внимание да търси такива сред тях, които не са стигнали до качествено разбиране. За да може да постигне това преподавателят трябва да има силни познания по психология и най-вече – дългогодишна практика.

Интерполация: Естествения изход от едно качествено разбиране е т.нар. „когнитивен консонанс“. Той е подреждането на йерархичната структура на знанията и пълното преместване на новопридобитите знания към зоната на актуалното развитие на човека. Понякога когнитивният консонанс довежда и до преструктуриране на стари, вече изучени знания, или дори до подреждането им в изцяло нова структура. При всички положения постигането на качествен когнитивен консонанс води и до ефект на удовлетвореност. Именно този ефект е търсеният от всяка една лекция и преподавателите трябва активно да следят своите студенти за него. Постигането на пълен когнитивен консонанс е единственият предвестник за качествено последващо продължение на следващите лекции.

Фиксиране: Вече почти изцяло излизаме от „територията“ на лекциите и се пренасяме към упражненията. Фиксирането на знания е типично именно за тях. Въпреки това не е изключено да се получи ефект на фисиране и по време на лекция – обикновено това се получава за единици студенти в края на самата лекция, когато преподавателят се стреми да предизвика колкото се може по-обхватен (за всички студенти) когнитивен консонанс, а тези, които вече са го добили, вече са получили удовлетвореност и допълнителните разяснения при тях придобиват ефект на „затвърждаване“. Фиксирането на знания е именно процес на утвърждаване и преповтаряне на вече придобити знания от различни гледни точки и под различни форми. Колкото по-добро фиксиране на знанията се получи, толкова по-качествен и по-естествен (ненасилствено постигнат) ще бъде следващия етап на самоподготовка. Обикновено фиксирането на знания е най-успешно тогава, когато се демонстрират чисто практически примери за тяхното приложение. Затова и упражненията са най-подходящата територия за него.

Интеграция: Това е крайната фаза на един цикъл от лекции, семинарни и практически упражнения, при която се прескача от локална удовлетвореност (от самата лекция/упражнение) към удовлетвореност от учебния процес като цяло. С други думи това е „наместването“ на резултатите от цисъла лекция-упражнение в цялата система от досегашни лекции и упражнения в курса. Трябва да се избягва наличието на лекции/упражнения в курса на обучение, които не могат да се интегрират добре с останалите. Именно с цел на по-добро интегриране и систематизиране на знания и в училище и в университета те са разделени между т.нар. „учебни предмети“.

Следването на показаната система ни дава един плавен преход в процеса на обучение. Показва ни и пълната взаимосвързаност между лекциите и упражненията. Именно тя е предвестникът на качествената самоподготовка, което е и най-търсеният ефект от целия процес. Не е препоръчително връзката между теория и практика да се прекъсва независимо на което и да е ниво!

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Фестингер Л. – „Введение в теорию диссонанса„

[3] Vygotsky L.S. – “The Collected Works”