„Малкият Принц“, Антоан Дьо Сент-Екзюпери

Горният цитат всъщност не е просто синтезирано описание на съвременното общество, а то казва много неща свързани с други сфери от живота. Например за обучението по математика! Да, вярно е, че теоремите са създадени, за да се „използват наготово“ и именно това е тяхната цел. Но това „използване наготово“ трябва да бъде предшествано от тяхното пълноценно анализиране и синтезиране. Теоремите не трябва да бъдат „купувани“ от учителите – учениците трябва да бъдат дейни участници в тяхното преоткриване и доказване. В противен случай те няма да са „добри приятели“ на ученика. Те просто ще алгоритмизират решенията на задачите, в най-добрия случай ще създават посредствени практици, но няма да могат да стимулират най-важното – творческото мислене!

Същото важи естествено и за информатиката. Съвсем естествено е, че в практиката си всеки програмист ще се възползва от огромно множество готови модули, функции, класове и библиотеки. Но ако това не се предшества от тяхното разбиране и то в детайли, то резултатите обикновено са незадоволителни, неоптимални, дори грешни.

Можем ли да пренесем същият пример и при всички други науки или към науката като цяло? Абсолютно убедено заявявам: „ДА!“.

1. Прехвърлете отговорността на учителите – детето ви вече ходи на училище, там има квалифициран персонал, който ще се грижи за неговото образование. Вие сте си свършили работата в тази насока и можете да се фокусирате към по-важни неща;
2. Обяснете на детето, че учителя не го учи добре – детето ви има затруднения в разбирането на решението на дадена задача и настойчиво търси помощ от вас. Виждате как „тромаво и глупаво“ подобни задачи са решавани в клас, а от гимназиалните си знания (защо не и университетски?) веднага изваждате по-бързо и по-елегантно решение. Накрая уведомявате детето си, че „учителят ги учи на глупости“ и евентуално, че „тези задачи не са за нивото им“;
3. Нека детето разбере, че в „учебниците пише глупости“ – разбира се, че учебниците са написани от „слаби педагози с политически връзки“, „университетски преподаватели, които нямат досег с деца“, „на висок академичен език“ и т.н. Уведомете дедето си за тези техни качества;
4. „Тапията“ няма нищо общо с реализацията на пазара на труда – не е ли очевидно, че всеки работи нещо, което не му е по специалността? Нека детето го знае отсега и да се ориентира правилно в живота;
5. Показвайте класа пред другите ученици – то трябва да има най-скъпите дрешки, най-хубавата чанта, най-скъпите четки и боички, трябва да показва висока социална класа пред другите деца. Трябва да се разбере кой родител се грижи най-добре за детето си!;
6. Минимизирайте контактите с учителите – нека всеки си върши неговата работа и да не се бъркате помежду си. За вашето дете ще се разбере какво става на родителските срещи. За останалото време си има бележник, в който пише всичко;
7. Игнорирайте оценката на учителите – кои пък са тези прошляци, че ще ви дават съвети за това какво вие самите да правите с вашето собствено дете? Откъде накъде ще пишат двойка на детето ви и ще му провалят кандидатстването и успеха в дипломата? Кои са те, че ще се бъркат във вашия личен живот? Вдигнете им шумен скандал, като по възможност нека детето е с вас! Естествено тук се е получило логическо несъответствие с точка 1, но това не е защото, вие не вършите вашата работа като родител, а защото учителят не върши правилно неговата – така, както вие искате да я върши. Вашето дете трябва да е отличник, дори да не е!;
8. Първостепенната цел е „да се влезе в добра гимназия/университет“ – кандидат-гимназиалните/студентските изпити и матурите са най-важното нещо в цялото обучение на вашия ученик! Ако той не се справи на тях, значи всичко е провалено. Той трябва отрано да знае, че трябва да се фокусира изключително върху този проблем и дълго време преди изпитите да се готви трескаво и целенасочено;
9. Приемете, че „тийнейджърската възраст си е такава“ – детето ви предизвиква разни дребни проблеми в училище, видимо започва да пренебрегва вашия авторитет, сдружава се със странни приятели, започва да не спазва наложени ограничения, като например вечерен час за прибиране вкъщи? Спокойно, това е пубертета. Детето ви отсъства системно от училище? Нищо, напишете му извинителна бележка. Ще порасне още малко и ще му мине!;
10. Домашната работа е твърдо задължение – „няма да излизаш докато не си напишеш домашното“ и „ако не си напишеш домашното няма да получиш джобни“ са най-силно мотивиращите заплахи, които със сигурност ще накарат детето ви да си свърши учебните задължения.

А какво всъщност трябва да правите по тези десет точки? А колко от по-горните грешки се допускат масово и ежедневно в образователната система?

Очаквам (или не очаквам) подробни описателни отговори!

С тази дефиниция се вижда, че науката винаги се развива на базата на натрупан практически опит, за да решава стари проблеми по нов начин или да търси решения на нови проблеми от науката или практиката. С една такава теза елементарно се достига до заключението, че науката винаги пряко или косвено се захранва от практиката, т.е. винаги е нужно първо да има наличен практически проблем, а чак след това може да бъде направено научно откритие. Аз вече писах за това в статията си връзката между наука и практика, където съм описал модела като „практически проблем -> научен модел -> научно решение -> практическо решение“. Важно е да се отбележи, че по-нататък ще говоря за научни открития, които пораждат новости в практиката. Естествено съществуват и научни открития обслужващи чисто абстрактни знания вътре в самата наука – те също са плод на практически опит, но нямат практическо приложение. Тях обаче няма да ги разглеждам в настоящата статия.

Породи се обаче ответна реакция на друг читател на блога – Светослав Антонов, който съвсем логично и разумно даде следните примери, които определи като „случайни научни открития“:

„Относно това дали науката се развива “целенасочено” или “случайно” давам няколко бързи примера, с уговорката че има десетки, може би стотици и хиляди други:

1) Загряващият ефект на микровълните е открит през 1945 г. от Пърси Спенсър – докато работи по един радар забелязва, че шоколада в джоба му се е разтопил. Това води до изобретяването на микровълновата фурна…

2) При изучаването на катодните лъчи в тръби на Крук (това са потоци от електрони), учени забелязват, че върху поставени в близост фотографски плаки се получават петна. В последствие Вилхелм Рентген открива рентгеновите лъчи – причината за петната. Още по-късно те влизат в приложение в медицината.

3) На 12 октомври 1492 г. Христофор Колумб, в търсене на алтернативен път до Азия, акостира на един бахамски остров и с това открива… Америка“

Всъщност Светослав е прав за едно – има още десетки, ако не и стотици примери (веднага се сещам за три други значими примера: захарина, пеницилина и виаграта). Така остана отворен въпроса дали всъщност традиционната дефиниция за наука не се пропуква и дали не е възможно да се развие наука, която не е предхождана от практически проблем?

Лично от мен отговорът на този въпрос е строго отрицателен, защото описаните „случайни научни открития“ всъщност не са чак толкова „случайни“, колкото изглежда това отдалеч. Аз вече писах една статия за Нютон и „случайно“ падналата ябълка, но това естествено не може да бъде приведено като доказателство на който и да е друг практически пример. Затова сметнах за нужно да се обоснова от по-абстрактно ниво и да напиша тази статия.

Първото нещо, което трябва да се отбележи е, че нито едно от споменатите „случайни открития“ не е станало без целенасочен труд свързан с решаването на практически задачи – било то тривиални или не.  Действително Пърси Спенсър е работил с „радар“, при откритието на рентгена учените са работили върху „фотографски плаки“, Христофор Колумб е търсил решение на чисто практически проблем – намирането на път към Азия, пеницилинът е открит при развъждане на плесен, виаграта е била открита в процеса на търсене на лекарство и т.н. Нито един от тези процеси не е плод на чисто абстрактни мисли, които са напълно откъснати от всякаква практическа дейност. Дори при силно абстрактните науки, като например математиката, в която често се достига до научни знания с абстрактни модели, те стъпват върху други признати за вярни научни знания, които в крайна сметка в основата си винаги се базират на чисто практически проблеми.

Всичко това е съвсем нормално и естествено, защото човекът черпи своя опит от реалния свят и добива „входната информация“ чрез своите сетива. Той не би могъл да добие информация по друг начин, следователно винаги информацията добита от реалния свят предхожда осмислянето й. Така научното знание, което най-общо е просто една „осмислена информация“, няма как да предхожда добиването на самата информация. В противен случай ще се получи парадокс. Тук естествено няма как да не отбележа, че с тези думи следвам чисто материалистично виждане за света – при идеалистичното нещата са други. Но тъй като модерната и всепризната наука е чисто „материалистично-ориентирана“, то аз не бих могъл да дам и различно от това определение, защото то би станало „ненаучно“ на този етап. Ако в бъдеще бъде направена радикална промяна, то казаното от мен може да се окаже погрешно, но тогава и самата наука би била променена радикално, т.е. тя не би имала същия смисъл, какъвто ние влагаме днес в нея.

С казаното дотук гарантирам, че „науката е сбор от добити от практиката и в последствие систематизирани и обобщени знания“, но в никакъв случай не гарантирах „целенасочени“. Да, в действителност ако едно знание бъде добито по случаен начин, то то не би било „целенасочено“. Тук обаче следва един тънък и много крехък момент, а именно – трябва да се запитаме „кога едно случайно добито знание става научно?“ и в последствие „възможно ли е научно знание да бъде случайно?“.

Да, на хиляди хора са им падали ябълки по главите, но Нютон е този, който е формулирал закон за всемирното привличане и дълго време този закон е приет за „научен“. Та нима хората преди Нютон не са били свидетели на същите явления и не са добивали същите знания, че „ябълката пада отгоре-надолу“? Имали са ги, но те не са подложили случайния процес на научен анализ. Именно научния анализ на падналата ябълка е този, който е превърнал стихийно-емпиричното знание „ябълката пада отгоре-надолу“ в научен закон! Така, че „ябълката пада отгоре-надолу“ НЕ е научно знание – научно анализираната информация от падналата ябълка вече Е научно знание. По същия начин научният анализ, който е отговорил на въпроса „защо се е разтопил шоколада“ е донесъл научното знание, а знанието, че шоколада се е разтопил не е; научният анализ на петната върху фотографската плака са довели до откриването на рентгена, а знанието, че има петна не е; научният анализ върху взаимовръзката между химичните процеси на плесента и бактериите е довел до откриването на пеницилина, а самото знание, че плесента е убила бактерии не е; и т.н. А тези научни анализи са направени именно, за да обслужват чисто практически проблеми – затопляне на храна, нехирургичен преглед на кости и органи, лечение на болест, и т.н. Тоест научният анализ превърнал стихийно-емпиричното знание в научно е бил целенасочено действие! Така самата наука се оказва, че съдържа знания, които са именно целенасочено натрупани чрез научните методи!

Като обобщение ще си позволя да дам следната по-конкретизирана дефиниция:

Науката е сбор от целенасочено добити от практиката и в последствие систематизирани и обобщени знания, информацията за които може да бъде добита както от случайни процеси и явления, така и от целенасочени експерименти

Случайни могат да бъдат стихийно-емпиричните, но не и научните знания. По-простичко отговорът ми към Светослав Антонов е, че случайно добитата информация сама по себе си не е научно знание. Тя става такова, когато премине през обработка чрез научен метод. Затова „случайни научни открития“ няма и не може да има. Научните открития винаги са целенасочени и обслужващи пряко или косвено практически проблеми, независимо дали явленията от които са произлезли знанията са случайни, експериментални или просто практически опит.

Отделно в дискусията имаше много интересни моменти свързани с това „дали науката се основава на догми или не“ и в този смисъл „различна ли е тя в догматичността си от религиите“. Тук съм склонен да се придържам твърдо към вижданията за антидогматизма на Паул Файербенд, както и изключително много харесвам вижданията на Карл Попър и до известна степен Имре Лакатош, но всичко това излиза далеч извън обхвата на тази статия.

(*) Това няма общо с настоящата статия, но въпреки това искам да „се оплача“ от качеството на информацията поднесена в интернет. Във въпросната статия известния и много четен блогър Петър Стойков написа за себе си, че той има по-висок морал от Бог!?! Съвсем по детски той си е задал въпроса „щом Бог е всесилен, то защо позволява да се случват лоши работи?“. Следствието на тези повърхностни мисли бе да се охули християнството и религиите като цяло и самият блогър да се „самообожестви“. Едно на ръка, че това показва дълбоко и фундаментално неразбиране на религиите и в частност християнството, но подобни изказвания всъщност граничат и с патологично безумие. Дори атеистите, които са „хора, които вярват, че няма Бог“, не могат да си позволят да кажат „ако все пак има Бог, то аз ще съм по-добър от него“. Просто защото това противоречи с абсолютно всички представи за Бог, които човечеството е имало и ще има. Такава мисъл може да бъде изказана само от човек, който е на ниво да вярва и да е обожествил „дядо Коледа“ и който едновременно с това е силно разочарован от него, защото тази година не е получил подарък.

На нито една от забележките, че всъщност християнският Бог не направлява действията на хората, а само ги съди, той не даде нищо смислено като отговор, а някои коментари на философа Ангел Грънчаров дори бяха изтрити. Аз бих добавил още повече – дори Бог да направлява хората и да ги кара да правят това което правят, то нашата оценка върху свършеното е чисто субективна и човешка! Какво означава „добро“ и какво означава „зло“ въобще? Естествено на последния въпрос досега никой в историята на човечеството не е отговорил еднозначно (най-вероятно няма и да отговори, защото въпроса е онтологичен) така, че не очаквайте и който и да е в този блог да отговори. Връзка към оригиналната статия давам тук, но много по-силно ви препоръчвам да прочетете анализът и коментарът на Ангел Грънчаров тук, тук и най-вече тук, защото те ще бъдат много по-полезни за вас. Естествено с уговорката, че „почти напълно“ споделям написаното от него.

Още в Древна Гърция Аристотел е казал: „Да кажеш за нещо, което е, че е, или за нещо, което не е, че не е, е истинно„. Тази мисъл е основата на почти всички философски теории за истината, които сме открили до днес и се нарича „кореспондентна„. При Кант се изказва мисъл, че „свободната воля е в истинния нравствен закон„, а по-късно Хегел формулира „истината като съответствие на обекта с идеята„. Именно Хегеловата представа за истината е основна за съвременната кореспондентна концепция за истината във философията.

Най-общоприетата във философските среди и по принцип даващата най-обща представа за истината е формулирана в т.нар. „кореспондентна концепция на Алфред Тарски“ от 1944г. Най-общо той казва: „Едно изречение е истинно, ако то отразява съществуващото състояние на нещата„. Моделът на Тарски се състои от следните три звена:

• Обект, който е изследван;
• Субект, който изследва;
• Познавателен образ, който субекта изгражда за обекта.

В моделът на Тарски имаме истина тогава и само тогава, когато познавателният образ, изграден от субекта за обекта, съвпадне със съдържателното реално състояние на обекта „такъв какъвто е в действителност“. Тарски дава следния пример: „Изречението „снегът е бял“ е истинно, тогава и само тогава, когато снегът е бял„. Забележете, че „снегът е бял“ в лявата страна на логическия израз е в кавички, а в дясно не е. Това е така, защото в лявата страна стои познавателен образ за обекта, а в дясно самия обект.

Примерът даден от Тарски еднозначно ни казва, че за да бъде определена истината, то ние трябва да имаме точно определен език за нейното представяне в областта на познавателния образ. Такъв език той нарича „обектен език“, т.е. който субекта използва за определение на обекта. От примера със снега даден от Тарски, „снегът е бял“ от лявата част на изречението е „обектен език“, а цялото изречение само по себе си се нарича „метаезик“. По-късно през 1953г. Витгенщайн „смекчава“ виждането на Тарски като казва, че на естествения език може да се вярва, ако той е „коректен“. Така се дава възможност и за практическо приложение за търсенето на истина и в центъра на вниманието идва семантиката на изразяване чрез естествен език.

Репрезентационната концепция за истината е гносеологична и се базира на кореспондентната. Тя ни казва, че ние познаваме обекта чрез посредник (нашите сетива), т.е. субекта никога не може да познава обекта в неговата същина, а само чрез негов образ. Така репрезентационната теория разделя измеримите качества на обекта на първични (точни) и вторични (субективни). „Репрезентациите“ са поредици от обекти-образи, които се намират в определени отношения помежду си така, че създават познавателен образ на истинските обекти и техните отношения. Виждаме, че репрезентационната теория е по-конкретна и можем да кажем „подмножество“ на кореспондентната. При репрезентационната теория се изключва възможността на човека да достигне до „абсолютната истина“ – тя е само и единствено божествена.

Репрезентационната концепция за истината ни дава едно много важно нещо, което не може да бъде отречено: науката не може да бъде възприемана за абсолютна истина, понеже тя също се базира данни, приети от нашите несъвършенни човешки сетива. Затова и науката всъщност е един безкраен процес, който непрекъснато търси истината. Прекъсването на този процес и догматичното приемане на дадено твърдение за абсолютна истина може да доведе до изграждането на погрешни теории, които в бъдеще да „рухнат“. Карл Попър отбелязва това и казва, че новите знания не трябва да се предоверяват на старите, а винаги трябва да ги проверяват. В противен случай новите изследвания обслужват стари догматични теории и се лишават от постигането на реален прогрес. Паул Файербенд развива това виждане до крайност в неговия „антидогматизъм“.

Кохерентната концепция на истината също се основава на кореспондентната и за основна теза приема, че „истината е винаги непротиворечива“. При нея всички твърдения изграждащи дадена теория трябва да са всеобщо приети от всички субекти (членове на дадена общност свързана с обекта). Една научна теория например не трябва да има вътрешни противоречия в научната общност, а трябва всичките части на теорията да са взаимносъгласувани от всички субекти в общността – именно това я довежда до „доказана“ (истинна) теория. Тази концепция основана на демократизъм обаче може да доведе до множество заблуди. Основната критика е, че никой не изключва всички хора от общността все пак да са сбъркали в своята представа. Историческите примери за такива случаи са изключително много. Следователно кохерентната концепция за истината до известна степен е непълна – тя не дава точно определение за истината, а само текущо най-добре приетото такова. Истината в кохерентната теория е субективна.

Семантичната концепция за истината на Тарски естествено обединява репрезентационната и кохерентната. Освен общото съгласие на субектите от общността той казва, че все пак трябва да има и съответствие с действителното положение на нещата. Следователно проблемите за несъвършенството на сетивата на човека са естествен фактор за отчитате на евентуални грешки при съставянето на научни теории.

Рационалистичната концепция за истината е значително по-стара – идва от Декарт, Лайбниц и Спиноза. Те слагат своя фокус на логиката. За тях истинни са тези знания, които са очевидни или по дедуктивен път следват от очевидни знания. Декарт казва, че истината е качество на очевидността. Според Лайбниц има два вида истина – истината на разума и истината на фактите. Истината на разума е необходима и всеобща – това са законите на логиката, нормите на нравствеността и морала, аксиомите на геометрията и др. Истината на факта са наблюдаемите явления и извличаните закономерности, които са следствие на истината на разума.  Тази концепция впрочем е основата на съвременната наука – опитно откритите индуктивни резултати се приемат за истина само и единствено когато са дедуктивно доказани впоследствие. Слабият момент в тази концепция е, че не винаги очевидното се оказва истинно. Проблемът вече бе споменат по-горе – несъвършенството на човешките сетива. Според Карл Попър рационалистичната концепция се основава на „относителни истини“, т.е. те са опровержими. От друга гледна точка (на диалектическия материализъм) според Ленин „относителните истини“ все пак ни доближават до границите на абослютната истината въпреки, че тя сама по себе си е недостижима от човек (при всички случаи обаче такава абсолютна истина трябва да съществува!). Според Ленин границата на абсолютната истина е сбор от всички общоприети относителни истини. Най-силно критиката си към рационалистичната теория изразява Витгенщайн, който казва, че логиката говори за „общата структура“ на света, но не казва абсолютно нищо за съдържанието, фактите и събитията в него.

Догматичната концепция за истината е една от малкото, които нямат за основа кореспондентната. При нея истинно е това твърдение, което е изказано от несъмнен авторитет. Тази концепция се използва в сферата на мистиката и религиите. Общата й връзка с репрезентационната теория е, че съществува несъмнен божествен авторитет. При догматичната концепция обаче съществуват и множество други авторитети на „по-ниски“ нива – учители, служители на религиозната институция, политици и др. Честото несъответствие между различни авторитети в тази йерархична система води до силни противоречия и войни. Победата на мнението на единия авторитет над другия или съгласието между два равностойни авторитета, при противоречие между тях, води до промяна на съществуващата представа за истината с въвеждането на нова. Догматичната концепция за истината е в основата на всички религии.

Прагматичната концепция за истината е създадена и силно застъпена в САЩ. Поради нарастващото военно и икономическо влияние на тази държава, днес можем да кажем, че тази концепция е и най-приложената практически в т.нар. „западен свят“. Според прагматизмът истината е постигане на вярване (от субекта и от общността), че дадено нещо е полезно, т.е. обслужва нашата дейност по положителен за прогреса начин. За прагматиците истината е „полезно и изгодно“ знание. Джон Дюй развива прагматизма като инструментализъм – мерило на истината е практическата полезност, а ефективността й е в действието. Уйлям Джеймс разработва практическия критерии за истината, като я измерва чрез изгодата. Тази концепция нарушава модела на кореспондентната теория, защото не се интересува от същинските характеристики на обекта, а само и единствено от познавателния образ за него, т.е. тя приема, че „сетивния опит е всичко“. Важни са вярванията на субекта, а не обективната действителност. Въпреки, че „не си признава“, тази концепция всъщност води със себе си и голяма доза догматизъм (именно това показва Паул Файербенд в своите трудове свързани с антидогматизма). Действително ако все пак съществуват авторитети в едно такова прагматично общество, то те биха могли да влияят върху вярванията на „подчинените“ им субекти, т.е. до известна степен вярванията на авторитетите стават вярвания и за обществото (хората в прагматичните общества гласуват за абстрактни концепции, за които те не са компетентни, но приемат за правилни, защото даден авторитет ги е представил за такива – например политиците ни са ни убедили, че „Южен Поток“ е полезен за България, но реално малцина са тези от нас, които знаят каквито и да е детайли около него). Колкото по-голямо влияние имат авторитетите върху взимането на крайни решения и приемане на твърдения за вярни, толкова повече прагматичната концепция се „превръща“ в догматична. Обратно – ако се създаде едно прагматично общество, в което цари пълна анархия (липса на авторитети на всички нива, а решенията се взимат напълно демократично чрез пълно равноправие), то прагматичната концепция ще се превърне изцяло в кохерентна. При всички случаи тази теория търпи сериозна критика от много страни, защото всичко изградено на базата на нея се крепи на постулати и твърдения, които е възможно да не са истинни (с по-голяма вероятност при наличието на авторитети и по-малка вероятност при тяхната липса). Именно догматичната забрана за проверка на основите на прагматичната концепция доведе до заплахите за съдебни дела и в последствие изгонването на Паул Файербенд от САЩ (той прекарва остатъка от своя живот и твори в Швейцария). Последното ни показва именно догматичността на прагматистката теория – тя отхвърля напълно съществуването на други режими, други първични правила, други философии.

Маевтиката (акуширане) е практически метод за постигане на истинно знание, който може да се приложи при всички недогматични концепции. Той е основан от Сократ и всъщност се счита за основа на диалектиката. Според Сократ истината се постига чрез непрекъснато „раждане“ – подпомагане на процеса за изграждане на познавателен образ от субекта за обекта. При този метод се създават взаимноизключващи се (напълно противоположни) твърдения, от което на базата на логични заключения се приема едното, а другото се отхвърля. Това всъщност е и коренът на известното твърдение: „истината се ражда в спора“. „Акуширането“ се състои в това, че при провеждането на спор е нужно наличието на арбитър (авторитет), който да не взима пряко отношение в дискусията, но да съблюдава равностойното разглеждане на теза и антитеза. По същият начин акушерките помагат на жените при раждането на дете (има легенда, че майката на Сократ е била акушерка и той е взаимствал идеята от нея). Аналогично научният изследовател е акушер (арбитър) за провеждането на научни експерименти – той съблюдава условията за тяхното провеждане, но не взима пряко лично отношение в процеса на провеждането им.

Следва да се отбележи, че разгледаните концепции са изключително общи и си служат с идеални обекти. Колкото по-практическа и реална става задачата за определяне на истината, толкова по-сложна, граничещо с неразрешима е тя. Ето един пример за кохерентната концепция – ако например пет субекта от общността разглеждат един обект, и този обект сам по себе си е свързан (или дори съвпада) с един от разглеждащите го субекти, то този субект има ли право да взима участие в съгласуването или не? Например в съдебните системи по света принципиално е взето решение да не се взима под внимание участието на „зависими“ субекти. От друга страна ако приемем това за правило, то поставяме в невъзможност „себеопознаването“, защото очевидно субектът ще е пряко зависим от обекта, защото обекта е самия субект. Тези въпроси се разглеждат от редица частни концепции за истината.

Използвана литература:

1. Сергей Герджиков – „Научното обяснение за света“, издателство Софийски Университет „Св. Климент Охридски“, 2000г.

2. Джеймс У. – „Прагматизмът“, издателска къща “Арета”, 1994г.

3. Уикипедия – Абсолютна истина

4. доц. д-р Анета Карагеоргиева - Изчислително-репрезентационистка теория за мисленето

На първо време искам да вметна, че при „чертаене на графика на функция“, при положение, че вече сме въвели означението „f(x)“, е редно вече да не използваме осите на координатната система означени като „x“ и „y“, а по-добре да ги записваме правилно като „x“ и „f(x)“. Това би допринесло до по-добро разбиране и по-правилно означение. Това помага и в бъдеще, когато учениците трябва да изчертават графики на статистически функции – там обикновено осите имат означения на предмети от реалния свят, а не са тривиалните „x“ и „y“.

Как да мотивираме използването на новото означение „f(x)=…“, вместо „y=…“? Отговорът трябва да дойде не по догматичен, а по логичен път. Ще дам един практически пример. Взех един лист хартия формат A4 и на него нарисувах една окръжност. Сега искам вие да вземете лист хартия и да нарисувате същата окръжност. Да, но вие не виждате моя лист. Тогава каква допълнителна информация ще изискате от мен?

Знаете, че всяка окръжност се задава чрез „център и радиус“. Следователно вие ще поискате три числа – двете координати и дължината на радиуса, като предварително ще трябва да се съгласим да използваме една и съща мерна система – например сантиметри. Е, нека аз ви кажа тогава „нарисувайте окръжност с център (12,10) и радиус 5″. Това вече еднозначно ще определи моята окръжност и вие лесно ще я нарисувате на вашия лист. За по-стегнато изложение можем да направим следното означение „k(x, y, R)“, където обикновено „k“ приемаме за понятието „окръжност“ (практически можем да го въведем и като „окръжност(x, y, R)“). При параметри x=12, y=10 и R=5 за по-кратко записваме „k(12,10,5)“.

Виждате, че по този начин имаме ясна представа за това „какъв е обекта“. Горната функция се превежда като „дадена е функция k, която изчертава окръжност с радиус R и с координати на центъра x и y“. По същия начин можем да дефинираме функция „сума(x,y)“, която да представя „сбора на числата x и y“. В този случай можем да запишем и математическата формула за функцията, а именно: „сума(x,y) = x+y“. При функции, които изискват изчисление на алгебрична стойност това е възможно.

Сега вече е лесно да обясним какво е „f(x) = x+2″. Това се превежда като „функцията с име f приема един параметър x и има алгебрична стойност x+2″. От тук насетне решаваме един важен проблем – дублирането на имената на функциите. Представете си например, че трябва да изчертаете едновременно графиките на функциите „y = x+2″ и „y = 2x -1″. Това означение води до абсурд – „y“ може да приема едновременно две различни стойности за едно и също x. Логически (за да няма абсурд) това би трябвало да ни доведе до решаване на система, в която еднозначно да определим „x = 3″, а от там „y = 5″. Да, но нали „x“ беше променлива? Изобщо тук задачата се изопачи напълно! Ако ние обаче запишем функциите като „f(x) = x+2″ и „g(x) = 2x-1″, то този проблем го няма. Продължава да е наличен обаче проблемът с чертаенето на графиките на функциите в една координатна система. Ако едната ос се означи с „x“, то какво ще бъде означението на другата? Редно ли е да я запишем като „f(x), g(x)“? Според мен – да!

Когато говорим за означение на функции обаче понякога се сблъскваме с друг проблем – несъответствието на действието на скобите с вече известните математически операции. Например учениците са решавали множество задачи от типа:

5(2+3) = 5.2 + 5.3 = 10 + 15 = 25

или по-обобщено

a(b+c) = ab + ac

Учениците са научени да „разкриват скобите“ от предишните си знания. Следователно те биха могли спокойно да направят следното с една функция:

sin(a+b) = sin(a) + sin(b)

Да, но това знаем, че е напълно неправилно, защото „sin“ е име на функция, а не параметър. Какво обаче ни пречи всъщност да имаме параметър с име „sin“? Или три параметъра – s, i и n? Ако това е така, то горния запис става напълно валиден. Не се ли получава неестествено объркване?

Може от гледната точка на времето това да е банален и елементарен за осмисляне проблем, но истината е, че в учебна среда тази грешка е срещана изключително често и този и други подобни проблеми са решени само и единствено с множество упражнения и понякога дори с догматични забрани. Това естествено губи време.

Какво различава „a(b+c)“ от „f(b+c)“? Трябва предварително да знаем, че едното е функция, а другото е израз. Да, но това не винаги е толкова очевидно.

Първото решение е изключително непрактично – да изписваме винаги всичко с функции. Да, но тогава например изразът „2(3x+4)“ ще трябва да се запише като „умножи(2,събери(умножи(3,x),4))“. Очевидно това няма да намери практическо приложение (извън някои ограничени езици за програмиране).

Друго решение е винаги да пишем знакът за умножение, т.е. вместо „a(b+c)“ да пишем „a.(b+c)“. Това според мен е възможно и практично, но може би не чак толкова нагледно. Според мен по-правилното е просто да заменим скобите с друг вид. Например вместо „f(x)“ да записваме функцията като „f[x]„. Това ще разреши напълно проблема с двойното тълкуване! По този начин когато изпишем „f[x] = 3(x+3)“ няма да имаме никакво двусмислие коя операция каква е – скобите от дясно можем да ги „разкрием“ спокойно, докато тези от ляво не!.

Обобщение: предложението ми е да променим означението на скобите на параметрите на функциите, както и означенията на осите на координатните системи. Така евентуалните задачи биха изглеждали по следния начин:

Задача: Изчертайте графиките на функциите f[x]=cos[x-1] и g[x]=2(sin[x+2]+1/3)

Решение:

1. Влияние на външния вид

В зависимост от мястото в йерархията, което заема, преподавателят трябва да е облечен подходящо. Принципът „шефът да е винаги с едно ниво по-класно облечен от подчинените си“ е в действие и в образователния процес. Ако например асистентите, като по-близки до студентите, могат да си позволят по-небрежен и разкрепостен външен вид (но не прекалено, защото това би разрушило авторитета им), то за един хабилитиран преподавател елегантният външен вид е задължителен. Хабилитираните и по-възрастните преподаватели като цяло трябва да вдъхват по-високо ниво на респект отколкото младите си колеги.

2. Начин на изразяване

Отново свързано с предишната точка – би направило неприятно впечатление ако възрастен преподавател използва неподходящ за възрастта си жаргон. Нивото на изказа по време на лекции трябва да е на нужното академично ниво. По-разкрепостено, но все пак дистанцирано от ежедневния език, ниво на изказ може да се използва само по време на упражнения от младите асистенти.

3. „Слизане“ до нивото на студентите

Много е важно все пак езикът, на който говори преподавателя да е „разбираем“ за студентите и ако е нужно материала дори да се елементаризира. Докато обикновено в научните трудове се използва изказ от най-високо ниво, то при преподаването трябва да е обратно – достъпен за човека, който го слуша. Преподавателят трябва да умее да разбере какво е средното ниво на студентите и да умее да преподава на разбираем за тях език, да се съобразява с тях. В противен случай той ще отблъска студентите.

4. Умерена атрактивност

Тук думата „атрактивност“ се използва в смисъл да се „предизвика интерес“. Дали това ще бъде чрез демонстрация на интересно практическо приложение, дали чрез хумор, показване на парадокс или задаване на интересен въпрос – важното е преподавания материал да не бъде „сух“ и еднообразен. Последното е особено важно ако се преподава пред екстравертни личности.

5. Без лични пристрастия

Дори личното мнение по даден въпрос да е в синхрон с мнението на мнозинството, ако то все пак засяга по негативен начин дори малка част от групата е добре да се избягва неговото изказване. Обсъждането на странични теми не е изключено и дори понякога е нужно, но в никакъв случай преподавателя не трябва да допуска да изпадне в конфликт с негов студент по дадена външна за учебния процес тема.

6. Без догматичност

Това особено засяга студентите – те не обичат да бъдат наставлявани. Ако това се налага, то трябва да получат наставлението така, че да се предизвика личен стремеж от тяхна страна да бъде извършено нужното действие. Тоест вместо догматични наставления трябва да създаваме чувство за „задължителна избираемост“.

7. Признаване на личните грешки

Когато студентите открият грешка в работата на преподавателя те обикновено се радват да я изтъкнат. Напълно погрешно е преподавателя да реагира защитно или още по-лошо – нападателно. Редно е грешките да се признават по начин, който все пак не руши личния авторитет. Най-добре това се получава чрез внасянето на шега или друг хумористичен елемент.

8. Отзивчивост

Когато студентите изискат помощ от преподавател, то е редно тя да му бъде оказана. Ако преподавателят не е редовно отзивчив към молбите на студентите, то те започват да се дистанцират от него и да отбягват последващо задаване на въпроси.

9. Подкрепа на самостоятелната активност

Преподавателят трябва да насърчава всяка самостоятелна активност, която тя е проявена от негов студент. Всеки стремеж към самостоятелна работа е добре дошъл за учебния процес. В последствие критичността към постигнатите резултати трябва да е обективна и убедителна, но в никакъв случай не и негативна. Не е проблем да се казва „можеше да се справиш по добре…“ и да се посочат грешки, но определение като „направил си го ужасно зле…“ ще има негативен ефект в последващата комуникация.

10. Персонализация

Много е добре ако преподавателят умее да запомня имената на студентите и се обръща към тях лично по име. Това създава чувство на симпатия и близост. Това показва индивидуално внимание, което поражда положителни емоции. За съжаление помненето на имена е рядко изразена способност при преподавателите, особено във висшите учебни заведения.

11. Приветливост

Лошо за комуникацията е ако лицето на човек издава неприятни гримаси. Добре е изражението на преподавателите да е умерено приветливо и дружелюбно. Усмихнатите и дружелюбни хора обикновено получават същата реакция в замяна. За това си има и народна поговорка: „каквото повикало, такова се обадило!“.

12. Умерено преувеличаване на положителната оценка

Когато студентът постигне успех в учебна задача, то той ще изпита приятни емоции ако бъде похвален от преподавателя. Не е изключено преподавателят леко да преувеличи положителната си оценка, като по този начин вдъхне допълнително задоволство в ответната страна. Трябва обаче да се избягва силна хиперболизация – тя вече започва да отблъсква.

13. Общи изисквания и обективно оценяване

Изключително лошо е когато студентите усетят фаворизиране на някой от тях. Критериите за успех и оценка трябва да са еднакви за всички. Освен това е редно всеки един от студентите да получи убеждение, че са постижими.

14. Амбивертност

За да бъде харесван едновременно от екстравертите и от интровертите, то преподавателят трябва да се стреми да подхожда към колективните задачи като амбиверт. Той трябва да е умерен във всички свои действия. Не трябва да се налага върху мнението на студентите, но и не трябва да позволява прекалено своеволие от тях. Скоростта на преподаване трябва да е на средно ниво, което да не се чувства като бавно от екстравертите и да не е прекалено бързо за интровертите.

15. Достатъчна дистанция

При личните индивидуални контакти дистанцията на общуване трябва да е „една ръка разстояние“. Лошо е когато се говори от прекалено близо, защото това създава чувство на интимност. Обратно – говоренето от прекалено далеч е прекомерна дистанцираност. Когато се говори пред група, то трябва естествено да се спазва по-голяма дистанция, но без тя да е прекалена. Обикновено хората имат естествено чувство за адекватна дистанцираност и малцина правят изключение.

16. Позитивно очакване

Преподавателят трябва винаги да е настроен положително в очакванията си към студентите. Не е редно да има предварително негативно настроение към тяхните резултати. Това настроение винаги се усеща от ответната страна и води до негативни емоции. Преподавателят трябва да търси доброто в студентите и да оценява със „слаб“ само тогава, когато не го намери. Обратното – нарочното търсене на грешки – е лоша практика, която вреди на комуникацията.

17. Личните проблеми да остават „вкъщи“

Личните проблеми и несгоди на преподавателя нямат място в учебната зала. Студентите нямат нужда и полза да разбират за тях. Затова преподавателят трябва да може да ги „изключва“ и да забравя за тях по време на процеса на преподаване.

18. Изслушване

При всички разговори, дори в ежедневния живот, добрата диалогичност се основава на изслушване на ответната страна. Ако по време на комуникация едната страна прекъсва системно другата, то комуникацията е нарушена и не е добра.

19. Ненатрапчива аргументираност при прояви на самозащита

„Самозащитата“ се проявява от страна на студентите тогава, когато те почувстват застрашеност за своя авторитет. Това се получава например когато не са изпълнили учебна задача в срок или когато не са подготвени по дадена тема. Обикновено реакциите на самозащита са недооценяване на непостигнатото, умаловажаване на проблема, отказ от обсъждане, агресивност, инфантилност и др. При наличие на прояви на самозащита не е разумно преподавателят да влиза в остър конфликт със студентите. Той трябва ненатрапчиво, но добре обосновано да им покаже, че много добре знае за какво става дума, след което да отклони темата в посока на учебната дейност. Всяко едно противопоставяне или още по-лошото – опит за унижение просто ще увеличат проявата на самозащита и в крайна сметка ще доведе до ненужен за учебния процес конфликт. Вместо спор, преподавателят трябва да представи чувство на лична разочарованост.

Използвана литуратура:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

От ежедневния си живот всеки човек знае, че с определени хора ни е приятно и лесно да разговаряме, а с други не. Това се дължи на разликите в „чертите на личността“. Когато става дума за отношение между преподавател и ученик моментът на „неприятна“ и „трудна“ комуникация е просто забранен – той вреди сериозно на учебния процес до степен дори да го провали напълно! Следователно в учебно-възпитателния процес е редно двете страни на комуникацията да се синхронизират и да изгладят различията си до степен диалогът да бъде приятен. Би било неправилно да очакваме тази лична промяна в отношението за комуникация да дойде от страна на учениците – те са обекта на учебно-възпитателния процес, следователно образователната система трябва да е водеща при извършването на промени в процеса и начина на общуване. Така можем по-конкретно да кажем, че страната в учебно-възпитателната комуникация, която трябва да се адаптира към чертите на личността на ответната страна е именно преподавателят.

Нуждата от познаване на чертите на личността на учениците се явява основна задача за преподавателя тогава, когато той трябва да осъществи ефективна комуникация. Затова е нужно да знаем какви са начините за изследването и оценяването им. Най-общо те са два:

• Външен: извършване на външна оценка в следствие на изследване, при което ученикът е обект на проучването;
• Вътрешен: собственото субективно възприемане на света и на самия себе си от страна на ученика.

Корелацията на вътрешното самоусещане и самопознаване с външната оценка определят именно чертите на личността на даден човек. Така, че когато се провежда учебно-възпитателен процес е нужно преподавателят да анализира данни и от двата типа изследване. Външното изследване на личността определя позицията на ученика спрямо средното ниво на обкръжаващата го среда, а вътрешната му самооценка определя отклонението на вътрешното разбиране на учениците спрямо тяхното обективно състояние. Разликата между тези два параметъра е изключително важен елемент за общата психологическа оценка на чертите на личността, който ни показва какво ще бъде бъдещото развитие на изследвания обект.

1. Скали за оценяване на чертите на личността

Различните течения в психологията определят различни черти на личността, които трябва да бъдат изследвани и които определят поведението на даден човек. При почти всички модели те са двуполюсни критерии за оценка – слаб или силен невротизъм, слаба или силна стеснителност, ниска или висока степен на раздразнителност, интровертност или екстравертност и др. В зависимост от това какви цели си поставяме в комуникацията ние трябва да изследваме и анализираме различен тип черти на личността.

В самото начало е нужно да определим „оценъчна скала“ за чертите, които ще изследваме. Най-общо казано тя може да бъде точна (фиксирана) или плаваща (променлива). Точната скала се получава тогава, когато вземем средностатистическия „център“ (най-честото срещано) за цялото общество и го поставим в средата на нашата скала. От там нататък конкретен индивид бива оценяван именно спрямо средностатистическото положение за обществото като цяло. Плаващата скала се получава тогава, когато оценяваме чертите на индивида спрямо по-малка социална група, в която той участва. Например е нормално да очакваме, че студентите от факултети свързани с точни науки ще имат разлики в чертите на личността спрямо студенти от факултети свързани с хуманитарни науки. Общо двете групи студенти пък предполагаемо ще имат също разлики в средните си черти на личността спрямо обществото като цяло, което включва и по-голямата група от хора, които не са студенти. Така можем да говорим, че оценъчната скала изисква добро прецизиране на нивото на абстракция.

В обучението трябва да се съобразяваме и с двата вида оценъчни скали. От една страна преподавателят трябва предварително да знае с какъв тип ученици/студенти ще комуникира в общ план, като съпостави тяхното средно ниво на черти на личността спрямо средното ниво за обществото като цяло. Това му помага да направи адаптация на комуникационната среда от първо или нека го наречем „базово“ ниво. След това преподавателят трябва да оцени чертите на личността на учениците спрямо нова вътрешна за учебната група скала, според която да се позиционира всеки един обект на изследването спрямо нивото на групата. От там насетне започва и същинското изследване, което анализира поведението на учениците спрямо външните и вътрешните фактори и в резултат прави обобщена оценка.

Като аналогия с оценъчните скали на психологическите черти на личността ще си позволя да дам като може би най-адекватен пример оценяването в училище по даден учебен предмет, както и оценяването на дипломата като цяло. Когато даден преподавател прави изпит, то той е длъжен да се съобрази със средното ниво на учениците си и да постави нормално разпределени оценки, като по този начин отличава добрите ученици от лошите в групата. Ако той постави отлични оценки на всички, то нормално бихме заключили, че „изпитът е бил лесен“, а ако постави слаби оценки на всички обикновено казваме, че „изпитът е бил труден. В действителност обаче и в двата случая са се получили два неприятни ефекта – от една страна по-добрите ученици се демотивират, защото биват приравнени към по-слабите, а от друга слабите ученици по никакъв начин не са стимулирани за учебен прогрес. Затова подобна „уравниловка“ на оценките в учебния процес е неприемлива и води до обща демотивация за учене. Вътрешните оценки за учебната група трябва да са нормално разпределени от слаб до отличен. Когато говорим обаче за общо (външно за групата) оценяване, то естествено критериите се сменят и базата се измества. Отличниците по математика в езиковите гимназии могат да се окажат доста по-слаби дори от средните по успех в математическите и обратно – познанията по литература на отличниците в математическите гимназии може да са доста по-скромни от на преди това оценявани като посредствени ученици от езикова гимназия. Именно този процес ни показва и същината на матурата – тя не е нищо по-различно от оценяването на интелекта в училище, но нейната скала за оценяване е изместена спрямо средното ниво за цялата държава, а не за конкретната учебна група. По същият начин стоят нещата и със скалите на оценяване на чертите на личността.

2. Фактори определящи поведението

Факторите определящи поведението (което е пряк резултат от чертите на личността) са най-общо казано външни и вътрешни. Външните фактори са поведението и отношението на преподавателя, позицията на родители, мнението на приятелите, традициите, икономическата ситуация и др. Тези фактори взаимодействат с чертите на личността на дадения човек и по този начин те влияят пряко на неговото поведение. За да се получи реакция на промяна на поведението обаче тези фактори трябва да са „значими“ за дадения човек – той трябва да има изградена потребност към тях (престиж, любов, сигурност, самозащита и т.н.). В противен случай факторите няма да повлияят по никакъв начин на поведението на човека и той няма да реагира на тях. Затова в учебно-възпитателния процес е наложително външните фактори да влияят по такъв начин на учениците, че да засягат техните потребности. Именно така те ще получават удовлетворение от него и ще реагират положително.

Вътрешните фактори, които определят поведението, са т.нар. „Аз-образи“ на човека за света и за самия себе си. Тяхното обобщено разглеждане се нарича „Аз-концепция“. Това са такива черти като отзивчивост и отчужденост, емоционална стабилност и лабилност, доминантност и подчиненост, отговорност и безотговорност, независимост и зависимост, интровертност и екстравертност и др. Именно тези фактори подлежат главно на психологическа оценка (която определихме по-горе като комбинация от външно обективно оценяване и вътрешно субективно самооценяване), на базата на която преподавателите трябва да се стремят да променят външните фактори и по този начин да коригират поведението на учениците си в положителна посока.

3. Взаимодействието между външните фактори и чертите на личността

Всяка една черта на личността реагира до определена степен и по определен начин спрямо въздействието от външен фактор. Ако разгледаме това като модел на причинно-следствена връзка, то действието извършено от външния фактор е причината, а промяната в поведението, като реакцията на това действие с чертите на личността, е следствието. Именно това е и начинът за външно оценяване на чертите на личността – отчита се промяната на поведение на даден човек спрямо промяната на поведението му и по този начин се прави извод за дадена черта на личността.

За да бъде оценена адекватно реакцията е важно да се отчитат и две основни характеристики за чертите на личността:

• Динамичност: чертите на личността не са статични и пасивни притежания – те търпят динамична промяна с развитието на човека. Тази промяна е непрекъснат процес, пряко влиян от разликата между външната обективна оценка и вътрешната субективна самооценка. Тук ще изкажа личното си мнение, че колкото по-голяма е разликата между обективната оценка и субективната самооценка, толкова повече се „изострят“ чертите на личността на дадения човек (т.е. отиват към полюсите на скалата и обективно погледнато се отдалечават от „златната среда“). И обратно – колкото по-близка е вътрешната субективна самооценка до външната обективна оценка, то толкова повече индивида подсъзнателно коригира поведението си така, че да го приближи до средното за социалната му среда. При всички положения обаче можем да кажем, че чертите на личността търпят развитие и промяна. В ранните години те са много силно повлияни от външните фактори и много по-малко от вътрешната самооценка, а в по-напреднала възраст се получава обратното. Затова в училище можем да говорим за наличие на сериозен „възпитателен процес“, докато в университета той е значително по-слаб – там ние започваме да се съобразяваме с чертите на личността като даденост, а не се стараем да ги променяме;
• Ограничел за поведението: черите на личността вътрешно ограничават свободата на човека да изразява определен тип поведение в различни ситуации. Например индивидуалистите рядко са склонни да предприемат неконфликтни действия когато трябва да се разреши спор в колектив. Следователно силно изразеният комплекс от черти на личността „индивидуализъм“ ограничава човек от приемане на компромисни колективни решения, а дори да го направи, то той ще изпитва вътрешна неудовлетвореност от тях, следователно той изпитва ограничения.

При провеждане на психологическо изследване на чертите на личността трябва да се отчита сериозно втората им характеристика. Понякога човек успява да „контролира“ своето поведение и да го модифицира така, че да прикрие някоя своя черта на личността. Това е особено вярно за тези хора, които имат вярна субективна самооценка за себе си и много рядко за хора, които я нямат. Именно това е и първата характеристика, която ние можем да отчетем при изследването на чертите на личността. Ако забележим, че човек успява да коригира поведението си спрямо външен дразнител, въпреки наличието си на по принцип силно реагираща с него черта на личността, то можем да кажем, че неговата вътрешна самооценка е точна и той правилно „познава“ себе си. В такива случаи човекът е осъзнал негативните реакции, които се получават в следствие от поведението му и той целенасочено успява да притъпи промяната в поведението си, която би довела до евентуален негативен за него резултат.

4. Чертите на личността в студентската възраст

Няколко емпирични изследвания проведени в България показват няколко отличителни характеристики на студентите спрямо останалото общество. При изследване върху 177 студента са се получили следните резултати:

• Невротичност (ниска, средна, висока степен): 11.3; 40.7; 48.0
• Стеснителност: 17.6; 40.3; 42.1
• Раздразнителност: 10.2; 72.9; 16.7
• Срамежливост: 18.0; 58.0; 24.0
• Общителност: 29.4; 62.1; 8.5
• Уравновесеност: 32.8; 61.6; 5.6
• Спонтанна агресивност: 32.8; 56.5; 10.7
• Реактивна агресивност: 58.8; 39.5; 1.7

За една специална и важна за обучението група от „комплексно разглеждани черти на личността“ (свръх черти, т.е. комбинация от различни други) се получават следните резултати – интровертите са 36.1%, амбивертите 53.9%, а екстравертите 10.0%. Важно е да се отбележи, че тези изследвания са проведени върху фиксирана оценъчна скала.

Виждаме, че обобщено можем да кажем, че хората в студентска възраст обикновено са невротични; умерено стеснителни; нормално раздразнителни, срамежливи и общителни; малко под средното ниво уравновесени; средно към слабо агресивни от гледна точка на проява на жестокост и желание за унижение на противника като спонтанна реакция; слабо агресивни от гледна точка на целенасочен стремеж към нанасяне на вреда на околните; подчертано клонящи към амбивертност и по-слабо към интровертност хора.

5. Нагласи за поведение

Спрямо вътрешната си субективна самооценка можем да приемем, че всеки човек има определена „нагласа за реализиране на определено поведение“. Става въпрос за настройка за осъществяване на потенциално действие предварително, преди реалната намеса и активизиране на външните фактори. Така например можем спокойно да кажем, че един екстраверт ще има нагласа за включване в дискусия и взимане на дейно участие в учебен процес. Имайте в предвид обаче, че нагласата се влияе от субективната самооценка на „Аз-образът“, а не от реалната външна обективна оценка. Именно мнението на човекът за самия себе си е определящо в нагласата му какво следва да се извърши в предстояща ситуация.

Отчитането на системата от нагласи е основна за учебния процес. Преподавателите трябва да познават нагласата на учениците/студентите си към учебния предмет и да го организира така, че преподаването да „опрадвае тези нагласи“. В системата от нагласи има две, които са от особена значимост:

• Индивидуалистична нагласа: от хора, които са „индивидуалисти“ можем да очакваме егоистично поведение, затвореност и затруднена комуникативност, понякога дори надменност когато се наложи да извършват колективен труд. Тези хора не се чувстват емоционално обвързани с групата и често спазват дистанция спрямо членовете й. Интересуват се от личните печалби или загуби, а колективния успех или неуспех не се отчита с особена важност. Не изпитват потребност от социално одобрение и не се вълнуват значително ако мнението на околните за тях е негативно. Понякога проявата на индивидуализъм обаче е и свидетелство за по-високо ниво на интелект спрямо средното за социалната група. Обикновено интровертните и слабо невротичните личности са индивидуалисти;
• Колективистична нагласа: отчитат се силни и почтени връзки с хората от социалната група. Човекът „колективист“ има изразено чувство за демократизъм и много толерантно отношение към различните от него. Има силна потребност от одобрение. Колективният успех е от особено значение, докато индивидуалната полза е от второстепенно, понякога дори незначително. Обикновено екстравертните и силно невротичните личности са колективисти. Хората с ниско ниво на интелект почти винаги също са подчертани колективисти.

Оказва се, че индивидуалистичните и колективистичните нагласи на хората от студентската възраст са почти равностойни в количествен план. Тъй като тези нагласи са очевидно полюсни и противоположни, то задачата на преподавателите не е никак лека – те трябва да могат да отговорят адекватно на очакванията и на двете групи заедно.

При комуникация с човек с подчертан индивидуализъм трябва да се отчете факта, че той обикновено осъзнава социално неприемливото в себе си, но това не го притеснява ни най-малко. Затова заплахата за социален неуспех или неодобрение при тях не върши почти никаква работа, а напротив – създава допълнителна дистанция в комуникацията. При тях преподавателят трябва да се фокусира върху демонстрирането и изтъкването на потенциалните лични изгоди. При поставянето на учебни задачи трябва да се изиска влагане на лични самостоятелни усилия.

При комуникация с човек с подчертан колективизъм трябва да се отчита, че той рядко успява да осъзнае социално неприемливото в себе си. Ако то бъде изтъкнато, то можем да очакваме остра ответна реакция на самозащита. Този човек се опитва да се „слее със социалната среда“ и се стреми да бъде в синхрон с нея. Заплахата от социално неодобрение е силен дразнител и е предвестник за силна мобилизация. Преподавателят трябва да се фокусира в демонстрирането и изтъкването на потенциалните изгоди за колектива, както и одобрението на колектива, което човека би получил при добре свършена работа. При поставянето на учебни задачи трябва да се наблегне на груповата работа и участието в колектив.

Казаното дотук има важно отношение към поставянето на задачи за самоподготовка. Заданията за домашни работи, курсови работи и курсови проекти трябва да отчитат индивидуалистичната или колективистичната нагласа на студентите. Преподавателят трябва да предоставя възможност за адекватна изява и на двете групи студенти в еднаква степен. Затова трябва да се подготвят както колективни задания, така и индивидуални, а самите студенти трябва да могат сами да избират в кои от тях да участват спрямо собстствените си нагласи на поведение.

6. Заключение

Поведението на човек е резултат на функция от факторите: обективни черти на личността, субективна самооценка (Аз-конценпция), осъзнати или неосъзнати мотиви и нагласи (емоции, потребности, влечения) и външни фактори. Правилното провеждане на учебно-възпитателния процес включва коригиране на поведението на обучавания така, че то да донесе максимална полза за самия него. Затова е важно преподавателите, в качеството си на променливи външни фактори, да могат да влияят ефективно на резултата от тази функция.

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

Според онтологията четирите основни фукции на психиката са:

• Познавателна: възможността да изучаваме обекти от обективната действителност;
• Регулативна: възможността да контролираме поведението и действията си спрямо възникването на конкретна ситуация;
• Творческа: възможността да се „излезе“ от обективната действителност и нейните норми, и да се търси създаването на нещо ново;
• Рефлексивна: възможността за самооценка на самия себе си.

Човек се ражда с възможност за използване и на четирите функции. Той може да ги използва поотделно или в комплекс, за да подпомага извършването на дейностите в живота, които от своя страна се базират на натрупано познание. Нуждата от обучение, чрез което се натрупва познание, е първична за прогреса на всеки човек. Заедно с натрупването на познанието обаче има и още друга важна задача за обучението – развитие на психичните процеси! Те трябва да се развиват така, че човек да може да натрупва познанието си ефективно и бързо. Затова и образователната система трябва да обръща подобаващо внимание на развитието на психичните процеси. По надолу ще се опитам да дам обща характеристика на хронологичното развитие на психичните процеси, като главно ще се фокусирам върху познавателната и творческата функции на психиката.

1. Възприятие

Възприятието е познавателен психичен процес, който започва още с раждането на човек. Чрез използване на сетивата си (зрение, слух, вкус, осезание и обоняние) се отразяват обекти от обективната действителност. Основната и най-важна цел на възприятието от своя страна е запомнянето. Действително ако ние не запомняме образите на обектите, които отразяваме, то ние няма да можем да натрупваме нужното познание за тях.

Първоначално възприятието на човек не е целенасочено, т.е. е до известна степен хаотично. Бебетата възприемат заобикалящия ги свят без да се фокусират върху проблеми и без да задават въпроси – това е непреднамерено възприятие. Света при тях се възприема догматично, а неговите характеристики и закони са даденост. Много бързо обаче на базата на натрупаната от околния свят информация се заражда способността за комуникативност, а по-късно и за диалогичност. Така детето постепенно започва не само да отразява, но и да учавства в заобикалящия го свят. Така постепенно възприятието става преднамерено и целенасочено. То става и избирателно – човек може да пропуска определена информация и да се фокусира върху друга.

Натрупването на познанието чрез възприятие се осъществява с помощта на паметта. Тя е възможността на мозъка да съхранява и възпроизвежда информация. Паметта бива сензорна, краткотрайна и дълготрайна. Сензорната памет е „моментния образ“, който е възприет чрез сетивата. Човек избирателно възприема и отхвърля информацията от сензорната си памет. Когато образ от сензорната памет бъде възприет като „интересен“, то той оставя траен „отпечатък“ в съзнанието този образ се „премества“ в краткотрайната памет (разговорно казваме, че в краткотрайната памет се „помни за няколко минути“). Чрез продължителен процес на повтаряне тези образи могат да бъдат преместени и в дълготрайната памет – така те се превръщат в натрупано познание, което може да бъде преизползвано в бъдеще.

Когато детето постъпи в детска градина, то вече се счита, че е с достатъчно развит психичен процес на възприятие и е готово да натрупва познание в своята дълготрайна памет. Именно в тези най-ранни години на човешкия живот започва процесът на обучение. Забележете обаче, че натрупваното познание в тази възраст няма научна основа – единствената цел е да се „тренира“ дълготрайната памет чрез запомняне на стихотворения, песнички, движения в танци, правила на игри, както и основни практически дейности за социалната среда. Естествено в детската градина има и основна роля на възпитанието (регулативната функция на психиката), но то няма пряка връзка с натрупването на научно познание, което е предмета на тази статия и затова засега няма да го разгледам.

При постъпването си в училище, т.е. 6 или 7 годишна възраст, се счита, че детето вече има достатъчно добре развит психичен процес за възприятие до момента, в който натрупването на научно познание става възможно. Това обаче не означава, че развитието на процеса на възприятие е завършил! Напротив – именно в училище продължава целенасоченото развитие на този психичен процес! Множеството повторения на еднотипни задачи са именно свидетелство за това – „затвърждаването на знанията“ всъщност е повтаряне на запаметени в краткотрайната памет образи, които постепенно преминават в дълготрайната памет. Така народната мъдрост „повторението е майка на знанието“ се оказва вярна – преминаването на информация от сензорната в краткотрайната и от краткотрайната в дълготрайната памет е именно резултат от многократно повторение на образите, а те сами по себе си са знание!

Психичния процес на възприятие започва да се усилва с напредване на възрастта, достига свой пиков момент и след това отслабва. Счита се, че най-силният период на възприятието е между 18 и 24 годишна възраст. Следва спад продължаващ до 30 годишна възраст и после отново известен възход до навършване на 33 години. От там нататък психичния процес на възприятие търпи равномерен спад до края на живота на човек. Естествено при различните индивиди нивата са различни, а не е изключено и периодите също да се различават, но до определени граници. Средностатистически обаче образователната система трябва да отчита тези периоди. Именно затова ще забележите, че в по-големите класове нивото на повтаряне на учебен материал намалява. В университетът се извършва качествения скок, в който вече от студентите се изисква запаметяването на големи обеми информация за кратко време – нещо практически невъзможно в по-ранните етапи на живота им. Естествено знаем, че информацията сама по себе си има и повишена сложност.

2. Концентрация

В пряка връзка с психичния процес „възприятие“ е възможността за концентрация. Тя позволава на индивида да се фокусира върху дадена задача за определено време. Колкото по-дълготрайна е тя, толкова повече работа може да се свърши накуп. Паузите в изучаването на обектите са разход на време, защото след тях за учениците е нужен период за възпроизвеждане и припомняне (разговорно казваме „да се влезе в час“). Загубата на концентрация по време на учебния процес обаче е пагубна – тя води до механично отхвърляне на информация. Затова и повишаването на дълготрайността на концентрацията също е цел на образователния процес.

В по-ранните години задържането на вниманието е по-краткосрочно. Колкото по-възрастен става един човек, толкова по-дълготрайна става неговата концентрация. Трябва да се отбележи обаче, че това не е само функция на биологичното му развитие, но и на целенасоченото обучение, както и социална практика. Непрекъснатото възбуждане на когнитивен дисонанс към учебни или социални проблеми е пряк катализатор за повишаване на концентрацията. Затова можем да кажем, че концентрацията подлежи на „трениране“ или дори обучение.

В образованието е изключително важно да се отчита фактора концентрация. Най-общо това се изразява в продължителността на учебните часове. В училище те са по 45 минути, а в университета прерастват в „блокове“ по 90. В по-късните курсове в университета се появяват и предмети с по-дълга продължителност от по три и дори четири учебни часа. Също така е много важна последователността от предмети в учебната програма – обикновено стремежът е да бъдат редувани учебни предмети, които са с различна област на познание. Така се избягва „еднообразието“, което е предвестник на загуба на концентрация.

Административното деление на учебните часове и планирането на учебната програма са общия, но не единствен фактор за повишаване на концентрацията. Не по-лека е задачата на самите преподаватели вътре в учебните часове. Те трябва стриктно да следят своите ученици и да реагират адекватно при симтоми на загуба на концентрация. Това обаче е отчасти непредвидим процес, който много трудно се планира. Затова винаги при задържането на вниманието на учениците казваме, че има моменти на импровизация в учебния процес.

3. Принципи за по-бързо възприятие и по-дълга концентрация

Част от методите за по-ефективно възприятие и повишаване на концентрацията са следните:

• Сензитивност: колкото повече сетива учавстват в изучаването на даден обект, толкова по-ефективно е възприятието;
• Оригиналност: еднотипните неща и еднообразността притъпяват концентрацията – трябва да се стремим към създаване на усещане за уникалност в учебните задачи, дори в процеса на упражнение и затвърждаване на знания;
• Изненада: колкото по-стряскащо и нестандартно е едно твърдение, толкова по-силен когнитивен дисонанс ще предизвика;
• Емоционалност: когато знанието има личен емоционален заряд (т.е. засяга факти от ежедневния живот), то и интереса към него е по-голям, а от там имаме повишена концентрация и възприятие;
• Значимост: когато знанията вътрешно се оценяват като „значими“, то те със сигурност ще бъдат запомнени – цел на учителите е да предизвикат именно високо чувство за значимост на учебния материал;
• Асоциативност: запомнянето е неимоверно по-ефективно когато правим аналогии с вече познати образи;
• Шаблонност: свързано с асоциативността – човешкия мозък винаги търси систематизация на информацията на базата на общи характеристики;
• Йерархичност: естествената подредба на информацията за човек идва в йерархична структура. Независимо дали става за индуктивно или дедуктивно умозаключение – винаги е добре знанията да се подреждат по определени характеристики, за да могат да бъдат запомняни по-лесно;
• Точно планирана дискретност: както вече отбелязахме в предишната точка – процесът на обучение трябва да бъде прекъсван от почивки и разнообразни дейности (дори несвързани с учебния материал). В противен случай се губи концентрация.

Ако учебният материал и поведението на учителите спазват тези принципи, то смело може да се твърди, че ефектът ще е силно положителен.

Тук бих искал да спомена, че съществуват течения (най-вече религиозни), които слагат изключително голям фокус на концентрацията при развитието на психическите процеси. При тях тя прераства до етап на извършване на медитация. За целите на образованието обаче концентрацията трябва да е целенасочена към учебния процес. Тя трябва да бъде съпътствана с процеса на възприятие, както и последващите мислене, формиране на интелект и въображение, за които ще пиша по-долу. В противен случай енергията вложена за формирането на високо ниво на концентрация се „прахосва“ и не се оползотворява. Затова смятам за грешно например прекомерното използване на забавление в учебния процес, чиято цел е повишаването на концентрацията – по този начин ние фокусираме учениците към забавлението, а не към изучавания материал. Забавлението трябва да бъде използвано като помощно, а не основно средство в обучението!

4. Мислене

Мисленето е психичен познавателен процес, който се свързва с извършването на синтез, анализ, обобщение, конкретизация, абстракция, идеализация и сравнение на вече възприета информация. Мисленето е основен инструмент за разбиране на натрупаното познание. Именно то ни дава възможност за извършване на умозаключения.

Още от първите години на обучение основният фокус на образователната система попада именно върху мисленето. Пред учениците се поставят поредици от въпроси, които те трябва да се опитват да отговорят сами. Естествено те могат да го направят само тогава, когато вече имат достатъчно количество натрупано познание в предментата област на дадените им задачи. Припомнете си теорията на Лев Виготски за зоните на актуално и близко развитие.

Мисленето може да се раздели на два основни типа:

• Ковергентно: линейно, фокусирано в точна последователност от цели;
• Дивергентно: разнопосочно, комплексно, което не се задоволява с най-достъпното решение на един проблем, а търси необичайни пътища за преодоляването му.

В периода на обучение в училище масово се използва предимно ковергентното мислене. Съвсем първично учениците се интересуват от достигането на целта, а пътищата по които тя е достигната се чувстват от тях като второстепенно значение на важност. Изключение в училищното образование се прави при обучението на талантливи ученици в подготовките за олимпиади например.

Във висшето образование процесът на обучение рязко се сменя и вече на фокус стои развитието на дивергентно мислене. Пред студентите се поставят проблемите за намиране не на какво да е, а на оптималното решение на задачите. Проблемите се разглеждат от всички възможни гледни точки, насърчава се търсенето на алтернативи. Именно това е и големия преход, който се прави между ученик и студент – прехода от типичното за човек ковергентно към новото дивергентно мислене.

5. Формиране на интелект

Интелектът е най-висша форма на разбиране на процесите от обективната действителност. Той е плод на комбинация от изчерпателно натрупване на познание за изучаваната област и активно мислене върху взаимовръзките в него. Интелектът е естествения процес от възприятие, през мислене до осмисляне на информацията, тоест интелектът означава изчерпателно осъзнаване на характеристиките и законите на изучаваните обекти. Той се явява като обобщение на познавателните психични процеси и инструмент за създаване на ясна структура на анализираната информация.

Измерването на интелекта също е основна дейност в обучителния процес. Най-образно казано това е „оценяването на знанията“, по-познато на учениците като „изпитване“. Оценките се дават върху комплекси от различни знания и се изследва именно развитието интелекта на учениците. Именно той се използва и за отличаване индивидите един от друг и тяхната класация по „успех“.

Крайната фаза на формирането на интелект наричаме „компетенция“. Когато кажем, че даден човек е „компетентен за извършване на дадена дейност“, то имаме в предвид, че неговият интелект е на такова равнище, че той може да извършва дейността без никакви затруднения и без грешки. Следователно наличието на високо ниво на интелект е основно изискване за добиването на „професия“. Разгледано по този начин можем да приемем „владеенето на професия“ (т.е. човек е станал „професионалист“) като „наличие на най-високо ниво на комплексен интелект в дадената предметна област“.

6. Въображение

Въображението е най-висшата форма на психичен процес. То дава възможност за създаване на абстрактни образи, които човек не е възприел от обективната действителност и не е използвал сетивата си като помощно средство. Въображението е налично от най-ранна детска възраст и е познато на всеки човек. Една особена форма на въображение обаче е особено важна за процеса на обучение – това е творчеството.

Обикновено въображението на човек е насочено към дейностите от живота му, които той чувства като най-значими за себе си. Децата например често използват въображението си като представят самите себе си като възрастни или дори фантастични герои. Това изразява вътрешния им стремеж за изява, за прогрес, за успех. Същото нещо важи за всички възрасти – въображението на човек работи в посока на постигане на цели, които са обикновено практически непостижими за конкретния момент.

Целта на училището и най-вече на университета е да се насочат ценностите на учениците/студентите така, че тяхното въображение да бъде насочено към учебния процес. Именно такова въображение наричаме „стремеж към научно познание“. Постигането му е моментът в който учениците/студентите са се откъснали от догматичността на учебния процес и са успели да проявят собствен стремеж за развитие в научна среда. Това може да бъде постигнато само тогава, когато учебния материал е напълно осмислен и добре осъзнат от тях, следователно се изисква наличието на високо ниво на интелект. Именно наличието на целенасочено към учебния процес въображение е ясния знак за наличие на високо ниво на интелект. Затова и в университетите е нормална практика от изпит да бъдат освобождавани (т.е. оценявани с „отличен“) тези студенти, които проявяват творчески способности в своите курсови работи, реферати, курсови проекти и др.

Изострянето на въображението към конкретни, нерешени в научната сфера проблеми, води до недогматично количествено натрупване на информация, което рано или късно прераства в качествения скок на осъществяване на творчески процес. Именно това е моментът, в който казваме, че човек е преминал прехода от ученик към изследовател. Истината е, че не са много тези, които могат да достигнат толкова високо ниво на интелект и да станат професионалисти. Още по-малко са тези от тях, които успяват да насочат въображението си към научни въпроси, а наистина малцина са тези, в които учебния процес прераства в изследователски. Затова и т.нар. „масовизация“ в образованието е неизбежен разход за обществото – формулата еднозначно е: колкото повече качествени участници има в учебния процес, толкова повече бъдещи изследователи ще получим от тях. От там нататък за планирането на качествена образователна система следва добро и адекватно планиране на учебния процес…

Използвана литература:

[1] Николов П., Георгиев Л., Мадолев В. – „Психология на университетското обучение“, ЮЗУ, Благоевград 2007г.

[2] Vygotsky L.S. – “The Collected Works”

[3] Уикипедия – Психика

[4] Кръстю Желязков – 20 съвета за по-лесно запомняне

Количествените методи са предназначени за провеждането на голямо множество експерименти. Обикновено са непълно индуктивни, но все пак разчитат на много получени резултати, които в последствие подлежат на анализ и синтез. Колкото по-мащабно е едно количествено изследване, толкова по-лесно резултатите от него се приемат от научната общност за „индуктивно доказателство“. В най-добрия си вариант, при обхващане на цялото множество, то се превръща в пълно индуктивно доказателство и естествено се приема за безусловно вярно. При количествените изследвания им логично изискване резултатите от проведените отделни експерименти да са „сравними“. Ако има два експеримента, които са проведени по различен начин, то няма как да се съпоставят техните резултати, а от там няма как да се генерализира заключение. Следователно изследваните обекти в количествените изследвания трябва да бъдат поставяни в еднакви експериментални условия.

Последното поражда фундаментален проблем при индукционните методи на изследване. Както беше споменато формирането на хипотеза рядко може да бъде еднозначно в самото начало – тя обикновено първо преминава през етапите на мнение и работна хипотеза – тя се променя и прецизира на базата на междинни резултати на част от проведените експерименти. Да, но промяната на състоянието на хипотезата почти винаги повлича със себе си и нови изисквания към нейната последваща проверка. Следователно използването само на количествени изследвания обикновено изизсква множествено преповтаряне на експерименти. Например когато провеждаме анкета като задаваме въпроси на много хора и се наложи да променим въпроси от анкетата по време на самото изследване, то всички предишни резултати от анкетата вече няма да са валидни и тя ще трябва да бъде преповторена отначало. Това естествено се явява голямо разхищение на изследователски ресурс.

Затова в процеса на прецизиране на хипотезата в последните десетилетия започнаха да се налагат т.нар. „качествени методи“ за изследвания. Като „антипод“ на количествените, те въобще нямат статистически характер. Предмет на качествените изследвания не са общите характеристики на различните обекти, а специпичните характеристики на малка група от тях. Това от своя страна позволява много по-задълбочено проникване до първопричините за изследваните явления и извеждане на зависимости, които не биха могли да бъдат видяни при обобщените резултати от количествен метод. В този смисъл качествените методи са много по-гъвкави и с възможности за „динамична промяна“ и адаптация към изменение в работната хипотеза.

Целта и задачите на количествените и качествените изследвания също се различават принципиално. Докато чрез количествения метод трябва да се зададат предварително зададени параметри на експериментите на изследването преди провеждането им, то с качествения метод се търсят и интерпретират самите параметри. В този смисъл може да се каже, че качествените методи обикновено генерират хипотези, а количествените се използват за тяхното потвърждаване.

При качествените методи изследователя често е пряк участник в самите експерименти, докато при количествените той е винаги страничен наблюдател. В количественото изследване намесата на изследователя може да навреди на обективността на резултатите, докато в качествените именно това е търсения ефект! Следователно качествените изследвания винаги са субективни, за разлика от количествените, при които субективен фактор не трябва да има. Експериментите на количественото изследване са строго стандартизирани (с цел да могат да бъдат сравними резултатите), докато напротив – при качествените изследвания често стандартизация почти няма.

При всички положения категорично може да се заяви, че качествените методи за научно изследване могат да са индуктивни или традуктивни, но не и дедуктивни. При качествените методи винаги се върви от частното (малката група обекти) към търсене на обща зависимост за целия обект на изследването – в този смисъл те със сигурност се различават по своята „посока на действие“ спрямо дедуктивните.  Така можем да заключим, че качествените методи имат чисто емпиричен характер и почти нямат отношение към теоретичните и фундаментални части на изследването.

Въпреки, че като понятие „качествените изследвания“ са сравнително нови за науката, можем спокойно да твърдим, че те са съществували и преди формализирането им. Учените винаги са се допитвали до мнението на свои колеги и са се интересували от специфичните особености на изследваните от тях обекти, които се намират „под повърхността“ на формалните критерии на количествени методи. Освен това може да се твърди, че в процеса на работа самите изследователи провеждат качествена промяна върху самите себе си – процесът на натрупване на количеството експериментални данни, които водят до качественото изменение (формирането на хипотезата), включва в себе си момент на рефлексия, а той сам по себе си най-често е плод именно на качествено осмисляне на параметрите на изследването. В това число впрочем няма да е некоректно за качествен метод на научно изследване да се включат и личните разсъждения на самия изследовател – мисловната дейност от негова страна, която несъмнено винаги върви успоредно с всяко изследване, също може да бъде разгледана като качествен метод, който адаптира параметрите на изследването, защото те несъмнено влияят на целия процес на изследването до формирането на хипотезата.

При въвеждането на понятието „качествени методи“ всички тези „неофициални справки“ се формализират до „методи“.  Внасянето на методология в процеса на провеждане на качествени изследвания води до много по-силна евристика и по-бърза рефлексия, следователно и по-ефективно изследване. Но методологията на качествените методи не може да бъде толкова силно формализирана, колкото е тази свързана с количествените методи. Напротив – голяма част от качествените методи дават добри резултати именно на базата на нестандартни подходи за решаването на поставените задачи.

С казаното дотук можем да направим следните определения свързани с двата метода:

I. Качествените методи:

• Изследват специфични свойства на представителна извадка от изследваните обекти;
• Откриват скрити, вътрешни зависимости между изследваните обекти;
• Разкриват причинно-следствени връзки за изследваните явления;
• Дефинират параметрите за прилагане на последващи количествени методи на изследване.

II. Количествените методи:

• Фиксират общите, повтарящите се свойства на изследваните обекти;
• Класифицират общи факти за изследваните обекти;
• Сравняват вече фиксирани факти за изследваните обекти;
• Анализират, синтезират и обобщават резултати, които се приемат за валидни за всички обекти на изследването.

Така можем да заключим, че качествените и количествените методи винаги работят „ръка за ръка“. Както диалектиката от една страна ни казва, че „количествените натрупвания водят до качествени изменения“, така и прилагането на количествени методи в изследването е немислимо ако не са предшествани от преди това извършени качествени. Следователно количествените и качествените методи следва да се използват в синхрон и да се допълват в името на постигане на реално качествени резултати.

Използвана литература:

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г

2. Ядов В. – Стратегия социологического исследования, 1998г.

1. Индуктивни: По общо свойство на част от елементите на множество М ние правим заключение, че всички елементи на множеството имат това свойство;
2. Дедуктивни: По общо свойство на всички елементи на множество М ние правим заключение, че конкретен елемент от М притежава това свойство;
3. Абдуктивни: Правене на заключение за конкретен елемент от множеството М, при направени заключения за други елементи от М;
4. Аналогия: При наличието на съвпадение на изследвано количество свойства на две множества M и N ние правим заключение, че всички свойства на множествата съвпадат.

Когато се говори за научни изследвания, то се обединявават групи от умозаключения в т.нар. „методи“. Дефинирането на „методи за научно познание“ ни дава последователност и единен подход при формулирането и доказването на хипотези. Дава се абстрактна визия за начините за разрешаване на различните проблеми и се дава насока за пътя за достигането на решението им. По този начин се изключва хаотичността в действията на изследователите и се засилва тяхната евристична способност. Дефинирането и развиването на методи на научното познание е основна дейност за методологията и методиката.

Едно от най-разпространените  класификации на методите на научно познание са разделянето им на „индуктивни“, „дедуктивни“ и „традуктивни“:

• Дедукция – от латински „извеждане“: извеждане на следствие от общо правило към частнен случай;
• Индукция – от латински „насочване“: движение от валидно за частен случай правило към обобщение за цялата общност;
• Традукция – от латински „преместване“: извеждане на следствие от една степен на общност за друга.

Съвпадането на имената на групите методи с типовете умозаключения не е случайна. Дедуктивните методи се базират на дедуктивни умозаключения, индуктивните методи на индуктивни умозаключения, а традуктивните методи на абдуктивни и умозаключения по аналогия.

Знаем, че дедуктивните умозаключения, заедно с пълните индуктивни (това са твърденията, които са проверени върху целия обект на изледването, т.е. възможни само при изброимо множество) са тези, които дават “100% доказателство” на даденото твърдение (все пак трябва да се отбележи, че то е валидно само и единствено за избрания базис от първични понятия и твърдения – това впрочем важи и за другите методи!). Следователно използването на дедуктивни и индуктивни методи базирани на пълна индукция би следвало да са основните методи за „доказване”. Да, но тук веднага се появява сериозен проблем – научното изследване първо преминава през етапа за формирането на хипотеза и чак след това на нейното доказване. Именно съставянето на хипотезата е сфера, в която дедуктивните методи обикновено са безсилни – ние все още нямаме ясно дефинирано общо твърдение, от което да извеждаме частни случаи. От друга страна пълната индукция не винаги е възможна – много често обектите на изследването са или безкрайно множество или достатъчно много, за да бъде практически невъзможно да бъдат изследвани. Още повече – самият обект на изследването също може да претърпи прецизиране в процеса на изследването преди формирането на хипотезата. Така дедуктивните и пълните индуктивни методи са желани, но не винаги възможни и то особено радко приложими в процеса на формирането на хипотеза. Следователно индуктивните и традуктивни методи са тези, които водят до формирането на хипотеза, а дедуктивните и пълни индуктивни са тези, които водят до нейното доказване. Ако едно изследване тръгне само и единствено по дедуктивен път, то при него хипотеза няма да има, т.е. при него напълно ще липсва „емпирията“ (емпиричната част на цялостното изследване). Можем да обобщим при така въведените формулировки, че при дедуктивните и пълните индуктивни методи за проверка на дадено твърдение ние можем да говорим за „вярност“ или „невярност“, а при индуктивните и традуктивните методи ние говорим за „правдоподобност“ или „вероятност“.

С казаното дотук можем да говорим дори още по-обобщено за „подход към извършване на научно изследване“. Обикновено изследователите започват да решават даден научно-изследователски проблем като провеждат редица от експерименти върху определена представителна подгрупа на обекта на изследването. Резултатите от тези експерименти подлежат първо на анализ и последващ синтез, който води до формулирането на хипотезата на изследването. Самата дума хипотеза впрочем ни казва ясно какви методи са използвани – това са индуктивни и традуктивни методи. В противен случай нямаше да се говори за „хипотеза“, а за „теорема“ или „доказано твърдение“.

Следователно научните изследвания традиционно преминават последователност от методи от индукция/традукция към дедукция. Отначало се изследват обекти като се търсят общите им свойства и закономерности. След като такива бъдат открити главно по индуктивен и с помощта на традуктивен път, те биват разгледани от „обратната гледна точка“ на текущата цялостна система от приети научни знания и биват анализирани чрез дедуктивни или ако е възможно с пълно индуктивни методи. Новото знание, добито по този път, е резултат от синтеза на полученото решение.

Така ако приемем, че научното познание е едно затворено множество, то всичко извън това множество ще бъде „неизвествоното“, т.е. потенциалното „ново знание“. Индуктивните методи, с помощта на традуктивните, са тези, които „преминават границата“ между знанието на човечеството и неизвестното и съставят хипотези. Дедуктивните методи са тези, които превръщат хипотезите във „вярни твърдения“ и „преместват“ елементи от множеството на неизвестното към множеството на научното познание. В [3] този процес е наречен „хипотетико-дедуктивен“.

Що се отнася до доказването на хипотезите – в заобикалящия ни свят все пак преобладаващото количество от знанията са „не-строго доказани“, т.е. не са праминали етапа на дедуктивното или пълно индуктивно доказателство, а имат само частична проверка по индуктивен път. Както бе споменато това може да е чисто физическо ограничение – невъзможност да бъде обхванато с експеримент цялото множество. Стига все пак досега проведените експерименти да са потвърдили хипотезата, то можем да говорим за наличие на „индуктивно доказателство“. Възможно е да приемаме резултатите от такова за вярни и да ги използваме за по-нататъшно развитие, но в такъв процес ще имаме известна доза „риск“ – дори един единствен пример, който успее да покаже, че хипотезата не е вярна прави автоматично цялото „индуктивно доказателство“ невярно. Затова изграждането на теория, която има в основата си „индуктивни доказателства“ на хипотеза може да се приема за „достоверна“, „вероятна“, „възможна“, но не и за „призната“. Количеството на проведени експерименти, след които можем да говорим за съществуване на „индуктивно доказателство“ също подлежи на сериозна, вътрешна за научната общност, дискусия и не може да се даде еднозначен критерии за приемането му. При всички положения е нужно да бъдат направени сериозно количество от експерименти, които от своя страна да са дали постоянен и равноморен резултат без наличие на изключения.

Трябва специално да се отбележи и нещо изключително важно за дедукцията – тя винаги се основава на т.нар. „аксиоматичен подход“. Чрез него се построяват научни теории, като от дадени общи положения (аксиоми, постулати и първични понятия) се извлича цялата последваща система от познания. Аксиомите не се доказват, а първичните понятия не се обясняват – те се приемат за естествено вярни. Доколкото тези първични понятия и аксиоми са очевидни за практиката, то и дедуктивните умозаключения върху тях се приемат за напълно вярни. Но и тук „промяната в базиса“ (отричането на дадена аксиома и заместването й с друга) би променила напълно изградените теории. Ярък пример в точните науки за това например е геометрията на Лобачевски.

Така обобщено можем да направим следните заключения:

• Индуктивните и традуктивните методи формират хипотези;
• Експериментите водят до практическа проверка на дадени хипотези, но не и до доказателства, т.е. можем да говорим за „експериментално проверено“, но не и за „експериментално доказано“;
• Дедуктивните методи са тези, които превръщат натрупаните и проверени хипотези в научни теории.

Използвана литература:

1. Методика на обучението по математика (обща част), Благоевград 2002;

2. Индуктивна логика – университет в Станфорд;

3. Потвърждение и индукция – Франц Хубер, Технически Институт в Калифорния.

За да бъде едно изследване „научно“, то е нужно в своята цялост да дава изчерпателни отговори на следните въпроси:

1. Каква е научната насоченост на изследването и какво е неговото наименование?
2. Какъв е обектът на изследването?
3. Актуална ли е областта, която ще се изследва?
4. Какъв е предметът на изследването?
5. Каква е целта на изследването?
6. Какви са задачите, чрез решението на които ще се достигне целта?
7. Каква е хипотезата за общото решение?
8. Какви са резултатите от решението на задачите?
9. Какво е значението на получените резултати за науката?
10. Какво е значението на получените резултати за практиката?

В общи линии изследователят трябва именно в тази последователност да отговаря на тези въпроси. Ако той спази тази методологическа норма, то неговото изследване ще бъде признато за „научно“. Има обаче и изисквания към самите отговори, т.е. провеждането на изследването трябва също да е строго методологически издържано. Ще разгледаме общи щрихи към тези норми. Впрочем те са валидни за всички типове изследвания – емпирични, теоретични, фундаментални, практически и дори при развойните.

I. Каква е научната насоченост на изследването и какво е неговото наименование?

Първата част на въпроса следва да се формулира много точно още преди започване на самото изследване. Трябва да се знае от кои науки ще се използват готови знания и за кои науки ще бъде насочени резултатите от изследването. Тук естествено се намесва и важният фактор за предварителната подготовка на изследователя. Очевидно е, че е безпредметно един изследовател да се занимава с изследване в област, която не познава в детайли. Поради тази причина е напълно наложително да се „преценят силите“ още преди започването на същинската работа. Едно изследване може да има приложение в повече от една научна област, а изследователя да има достатъчно познания само в една или част от тях – в такъв случай е нужно да се сформира подходящ екип и в изследването да се привлекат допълнително компетентни учени. В противен случай и получените резултати от изследването няма да са пълни и изчерпателни, а понякога дори може да не са вярни.

Наименованието или познатото като „тема на изследването“ също е изключително важен момент. Именно тя е средството за класификация на изследването в системата от научни знания за дадената научна област. Именно чрез търсене сред темите на вече извършени изследвания, подредени в съответната йерархия, други учени в бъдеще ще могат да намират и преизползват научните трудове. Затова и всяко изследване трябва да има максимално прецизирано, точно и ясно заглавие. То трябва да е изключително прецизирано – трябва да обхваща всичко правено в изследването, без да има излишества. Нито общите формулировки на теми, нито прекалено конкретизираните (при които се „губят“ част от ползите на изследването) не са задоволителни.

Формулирането на темата на изследването е развиващ се процес. Проблемът е, че рядко можем да формулираме темата преди изследването да е завършило. По принцип е прието изследователите да започват изследванията си с работен вариант на тема (обикновено зададена широко и общо), а в процеса на изследването тя се прецизира. Окончателно заглавието на изследването се оформя чак след като цялото изследване е завършило. Това не е типично само за научно-изследователската работа – среща се често и в практиката, като например прецизирането на заглавие на филм, книга, пиеса, търговска марка и др. Темата трябва ясно да определи какво е новото знание, добито чрез проведеното изследване.

II. Какъв е обектът на изследването?

Обект на изследването е областта от всички явления, които ще бъдат използвани и анализирани в изследването. С други думи определянето на обекта на изследване идва с отговорът на въпроса „какво ще бъде изследвано?“. Както и при споменатото формулиране на темата, така и при определянето на обекта на изследване трябва да се прецизира внимателно. Задължително е да се определят без излишества всички научни знания, които ще бъдат надграждани чрез изследването.

III. Актуална ли е областта, която ще се изследва?

Тук е момента да се направи пълен анализ на натрупания досега научен опит свързан с обекта на изследването. Актуалността на проблема се обосновава чрез подробно разглеждане и сравнение на резултатите от всички предишни (вече приети в научните среди) изследвания и анализ на полученото сравнение от гледната точка на предмета на текущото ново изследване. По този начин изследователя трябва да обоснове еднозначно, че предмета на изследването (който ще бъде дефиниран на базата на проучването от актуалността) е смислен и че очакваните резултати от изследването ще дадат реален научен принос. Ако една такава подробна „справка“ не бъде направена, то се рискува да се получи дублиране на работа (извършване на изследване или експерименти от изследване, които вече са били правени) или дори още по-лошо – да се окаже, че изследването се е оказало предварително теоретически обосновано за безсмислено.

Актуалността на изследването следва да се разглежда в два аспекта: научен и практически. И двете гледни точки на актуалността са изключително важни – от една страна научното изследване задължително трябва да донесе научен резултат, а от друга да има достатъчно голям стремеж към максимално широко приложение в практиката.

IV. Какъв е предметът на изследването?

Предметът на изследването е насоката на изследователя, т.е. обастта от научни знания, към които той се стреми. Предметът се явява като субективен модел на обекта и се базира на обобщението от натрупаните знания от актуалността на проблема. Чрез дефинирането на „предмет на изследването“ дефакто се отговаря на въпроса „как ще бъде разгледан обекта?“. Трябва ясно да се прави ясна и отчетлива разлика между обект и предмет на изследването, в противен случай в последствие ще се загуби границата между „даденото“ и „търсеното“ в задачата, която поставя изследването.

V. Каква е целта на изследването?

Целта е моментът от научния труд, след дефиницията на който започва същинското изследване. Чрез ясното и еднозначно дефиниране на целта си, изследователят прецириза точно какви резултати ще се очакват от изследването. Тук не става дума за хипотеза и предварителна оценка на резултатите, а за дефиниране на тяхната основа и същност. Очевидно е, че целта на изследването трябва се отнася за обекта и да е съгласувана като логичен резултат с предмета на изследването. В противен случай обектът и/или предметът на изследването не са дефинирани правилно.

VI. Какви са задачите, чрез решението на които ще се достигне целта?

При дефинирането на задачи на изследването се дава ясна представа каква ще бъде последователността от действия, чрез които ще се стигне до постигане на общата цел на изследването. Изследователят трябва предварително да планира „как ще бъде достигната целта на изследването“. Така общата цел се разбива на множество по-малки (зависими или независими един от друг) проблеми, които могат да бъдат проверени чрез провеждането на различни експерименти. По този начин изследването добива цялостен облик и план, по който ще бъде проведено. Хаотичното провеждане на експерименти, без да има цялостен предварителен план за тяхната последователност, почти никога не дава изчерпателни резултати. Дори стихийно-емпиричните изследвания обикновено си имат ясно дефинирана цел и съответни задачи.

VII. Каква е хипотезата за общото решение?

Хипотезата вече е предварителното твърдение на изследователя, базирано на вече натрупания от предишните изброени точки опит, което на този етап се оставя без доказателство. Липсата на доказателство естествено прави хипотезата не достоверно, а вероятно твърдение. Изказването на такова твърдение е отговорен и тежък труд, който не трябва да се пренебрегва и никак не е тривиален. По-нататъшните стъпки в изследването задължително зависят от изказаната хипотеза. Тя насочва изследването в определена посока. Нерядко погрешна хипотеза е довеждала изследвания до провал поради прекалената предубеденост във верността й от страна на изследователя. Поради тази причина е добре да се въведе и „ниво на хипотезата“:

- Мнение: предварителното, все още напълно необосновано очакване на изследователя;
- Работна хипотеза: в процеса на изследването и при получаването на първите междинни резултати от експериментите изследователя прецизира или променя своето мнение и по този начин се насочва към формулирането на точната хипотеза;
- Хипотеза: твърдението, чиято истинност или неистинност реално ще бъде проверена.

Вижда се, че формулирането на хипотеза е дълъг процес. Тя не трябва да бъде формулирана еднозначно в самото начало на изследването, защото така тя ще бъде само мнение и би могла да компрометира по-нататъшното развитие на изследването. Освен това хипотезата трябва да отговаря на следните пет задължителни критерия:

- Проверимост: трябва да е възможно проверяването на верността на твърдението на хипотезата;
- Всеобхватност: резултатът от хипотезата трябва да покрива целия обект на изследването. В противен случай или обектът на изследването не е дефиниран правилно, или твърдението от хипотезата е непълно;
- Предвидимост: това е признакът за различаване на работна от окончателна хипотеза. Ако проверимостта и всеобхватността на една хипотеза все още не са напълно очевидни на базата на натрупания емпиричен опит, то хипотезата все още трябва да се разглежда като работна, а не окончателна;
- Новост: зъдължително е отговорът на хипотезата да донася ново знание в научната област!;
- Консервативност: хипотезата трябва да се базира на вече натрупания научен опит.

При всички положения съставянето на хипотезата е много важен процес, който оказва влияние на цялото изследване.  Затова изследователите трябва да се отнасят изключително отговорно към съставянето на хипотеза и да не се „втурват“ към доказване на работни хипотези или още по-лошо – мнения.

VIII. Какви са резултатите от решението на задачите?

Общият резултат от решението на задачите трябва да е еднозначна проверка на вярността на хипотезата. В тази точка обаче се взимат в предвид не само резултатите от провеждането на експериментите, а и самата им същина. За научни се взимат само тези резултати, които са получени чрез дедуктивни или пълно индуктивни умозаключения. Всички останали имат вероятностен характер и не трябва да се взимат под внимание при обобщението на резултатите, а могат да се разгледат само като допълнителни емпирични примери. Изследователят трябва ясно да отчита коя част от задачите е доказана (чрез дедукция) или е само проверена (чрез индукция или традукция). Така става ясна и „степента на потвърждение” на хипотезата. Не всяка хипотеза може да бъде доказана напълно, но при всички случаи може да се каже, че колкото по-близко до строгото доказателство се намират решенията на подзадачите, толкова по-близко отива и самото изследване към формирането на „теория”.

IX. Какво е значението на получените резултати за науката?

Абсолютно задължително е като обобщение на изследването да се даде отговор на този въпрос. Именно научният принос е този, който прави изследването научно. Това изследване трябва да бъде подредено в йерархията на останалите научни изследвания от други изследователи и да бъде дадена възможност да бъде основа за други последващи научни изследвания.

X. Какво е значението на получените резултати за практиката?

Ако научното изследване е донесло практически резултати или би могло да доведе до такива, то е редно те да бъдат споменати. Това увеличава значимостта на изследването изключително много. Не е изключено съществуването на чисто абстрактни научни знания, но ценни за човечеството като цяло са тези, които притежават практическо приложение.

Използвана литература (предимно източник 1):

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г.

2. Wikipedia – Hypothesis

Деф. „Методология“ наричаме система от принципи и методи за натрупване на научно познание.

По-конкретно и в по-тесен смисъл може да се дадат следните нейни равнища (подредени от по-високо/общо към по-ниско) [преформулирани от 1]:

Деф. „Философската методология“ наричаме система от принципи за разглеждане на явленията и процесите на обективната действителност.

Деф. „Конкретно-научна методология“ наричаме система от принципи и методи, основана на базата на философската методология, чиято цел е да се разгледат специфични за дадена група науки проблеми и задачи от философски, теоретичен, идеологичен и мирогледен характер, както и да се формулират принципи, подходи и методи за решаването на тези проблеми и задачи.

Деф. „Методология на научните изследвания“ наричаме система от принципи и методи за организиране, провеждане и анализиране на процесите и резултатите от научни изследвания.

От тези дефиниции може да се каже, че методологията сама по себе си е наука, която въвежда правила за изграждането и по-нататъшното развитие на всички други науки. Така разгледана обаче се създава рекурсивна зависимост на методологията сама към себе си. Практически това е факт – методологията отговаря и за своето собствено самоизграждане.

Самата дума „методология“ идва от гръцки. Тя означава „път на изследване“. В тълковния речник на български език [5] е определена като „наука за метода на научното изследване“, което очевидно съвпада с дефиницията от най-ниското равнище. Във философския речник [4] са дадени две дефиниции: „съвкупност от методи, използвани в дадена наука“ и „система от принципи и начини за организиране и извършване на теоретична и практическа дейност, а също така учение за тази система“. И двете отговарят на по-общата дефиниция за „конкретно-научна методология” дадена по-горе. Според статии от англоезичната литература [3] методологията е „систематично изучаване на методи, които са, могат да бъдат или са били прилагани в дадена дисциплина“, както и „анализът на принципите на методите, правилата и постулатите, които се използват в дадена дисциплина“. Тук очевидно превода на думата „дисциплина“ търпи тълкувание и вместо буквалния превод е по-удачно да се използва „научна област“.

Науката методология създава една цялостна система от познание за подходите за натрупване на научни знания, както и за конкретните дейности на учените провеждащи изследвания: начините за планиране, подготовка и провеждане на научни изследвания, както и анализ, синтез и обобщение на резултатите от научни изследвания; систематизиране на информацията от експериментите за обобщение на цялостно изследванем; логическата последователност от необходими правила, за да бъде едно изследване „научно”. Понеже научните изследвания са основната градивна единица за всички науки, то методологията може да бъде разгледана като теоретичната, а методиката като практическата основа за тяхното дефиниране и провеждане. Така може да се изкаже твърдение, че изграждането на наука без спазването на методология е невъзможно. Науката е неделима от научния метод и съответната научна методика, а те от своя страна са основани именно на методология. Дори в миналото, когато понятието „методология“ не е било формулирано и известно, все пак е имало определени правила в научните среди, които са се спазвали – с други думи учените дори неосъзнато са изграждали методология. Ако няма методология, то всички емпирични изследвания трябва да се приемат за стихийни, а останалите видове изследвания просто няма да съществуват. Можем да направим аналогия между езика с който говорим, за да се разбираме помежду си и методологията – както хората не могат да се разберат в ежедневния си живот ако говорят на неразбираеми един за друг езици, така и двама учени не могат да изградят обща наука, ако не спазват единна методология.

Обектът на методологията е научното познание. Предметът на методологията е процеса на натрупване на научно познание и резултата от него взети като едно цяло. Средствата на методологията са методите за достигане на определени познания в теорията и практиката.  Целта на методологията е систематизирането, свързването и развитието на научното познание в единна структура.

С казаното дотук може да видим много общи неща между методологията и методиката – и двете се грижат за намирането и нормирането на най-добрите практики за извършване на дадени дейности. Разликата е в това, че методиката се грижи главно за практическите и развойни дейности, докато методологията работи в сферата на чисто научната изследователска дейност. Така може да се твърди, че методиката и методологията „си разделят“ полето на дейностите, нужни за развитието на наука и практика. Ако разгледаме методологията като разработване на стратегическите подходи за натрупване на научно познание, то методиката е материализирана и практически реализирана методология.

Методологията може да се раздели на два основни дяла [1]:

1. Нормативен: решаване на конструктивни задачи свързани с разработването на препоръки и правила за осъществаване на научна дейност;
2. Дескриптивен: занимава се с наблюдаването на явления и извличане на закономерности от научно-изследователските дейности, които служат за обогатяване и развитие на нормативния дял на методологията.

Виждаме, че нормативният дял на методологията дава предписания и указания за извършването на дадена дейност, докато дескриптивния дял съблюдава резултатите от прилагането на нормативните правила с цел да ги обогатява, коригира и прецизира. Нормативният дял на методологията намира най-широко практическо приложение, защото всички учени се интересуват от него. Те задължително спазват нормативните указания и препоръки когато провеждат изследванията си и когато в последствие публикуват резултатите от тях под формата на научен труд. В [2] е изказано мнение, което може да бъде перефразирано като „добрата нормативна методология е тази, която идва по естествен път и се слива и работи в пълен синхрон с работния процес на учените”. Методологията трябва да помага на учените, а не да им пречи!

С дескриптивната част на методологията се занимава само малка група от специалисти, които анализират опита на учените прилагащи нормативните изисквания. До последните години науките са се развивали именно на този принцип. Едва наскоро започна практика учените не само да обосновават получените от тях резултати на базата на нормативните изисквания, но и да участват в извършването на дескриптивните дейности на методологията. Практически и до днес обаче повечето учени нямат специализирани познания от дескриптивната страна на методологията като наука, а са запознати и спазват нейния краен продукт – методите дефинирани в нормативната част.

Използвана литература:

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г.

2. Scientific Method and Philosophy of Science

3. Wikipedia – Methodology

4. Кратък философски речник

5. Тълковен речник – издателство БАН 1993г.

Деф. Експеримент наричаме целенасочено въздействие върху обект или група обекти, след което се регистрира и анализира ефектът от това въздействие.

При провеждането на експеримент обектите се поставят в определени условия, като при анализирането на резултатите се регистрират и отчитат всички възможни фактори, които влияят на протеклия процес на въздействие (който можем да наричаме „експериментален процес“). Експериментът потвърждава или отхвърля дадена хипотеза и по този начин се помага на тезата на цялостното изследване.

I. Съставни части на експериментите

Всеки експеримент трябва да има задължително като мининум следните основни стъпки за провеждане:

1. Съставяне на хипотеза – тя включва основната идея, чиято истинност трябва да се провери чрез провеждането на експеримента;
2. Организация на експериментален процес – определяне на начините и методите, по които ще се въздейства на обектите;
3. Определяне на зависимите променливи – това са променливите величини, които ще се измерват по време на експеримента, т.е. това са тези характеристики на обектите, върху които ще се въздейства пряко и от които се интересуваме като краен резултат;
4. Определяне на независимите променливи – това са вътрешните или външните фактори, които пряко или непряко влияят на резултатите от експеримента, но сами по себе си не са зависими от въздействието, което прилагаме върху обектите;
5. Определяне на контролни данни – събиране на данни за стандартните характеристики на обектите, т.е. информация за нормалното поведение на обектите без да е приложено въздействието на експеримента;
6. Определяне на експериментална група – максимално всеобхватна извадка от целевата група обекти, която ще бъде засегната от истинността на хипотезата;
7. Провеждане експеримента – прилагане на въздействието върху експерименталната група;
8. Сравнителен анализ – сравняват се контролните данни с получените от експерименталния процес върху експерименталната група;
9. Обобщение на резултати – проверка на хипотезата.

Провеждането на експерименти цели да има колкото се може по-малко непредвидими външни фактори, които оказват пряко влияние върху резултатите от експеримента. Когато това не е възможно се въвеждат и т.нар. „смущаващи променливи“, т.е. такива, които оказват отрицателно влияние върху самия експеримент и могат да променят резултатите му радикално.

Един експеримент може да служи както за практическа проверка на вече създадена теория, така и за търсене на нови закони, т.е. при изграждане на нова теория. Важно е още тук да се спомене, че получените резултати в следствие на експеримент не са научно доказателство – те са помощно средство за проверка или изграждане на научно доказателство!

II. Видове експерименти

Според методите на провеждане и изолацията на определени променливи, експериментите се делят на три вида:

1. Контролирани – насилственото премахване на смущаващите променливи прави един експеримент „контролиран“. Казва се още, че по този начин се прави „идеализация на обектите“, т.е. изваждането им от естествената им среда и поставянето им в т.нар. „стерилна среда“. Предимството е, че резултатите стават независими от непредвидените външни фактори, а недостатъкът е, че в естествената им среда е възможно резултатите да се различават съществено. Контролираните експерименти позволяват изключително точно определяне на влиянието върху обектите, като обикновено контролните данни се взимат от т.нар. „контролна група“ (обекти участващи в експеримента без оказване на въздействието върху тях) и с тях се съпоставят резултатите от експеримента приложен върху „експерименталната група“ (т.е. обекти участващи в експеримента върху които е оказано въздействието);
2. Естествени – това са експерименти, при които смущаващите променливи не се премахват. Все пак отново при съставянето на контролни и експериментални групи трябва да има стремеж към колкото се може по-идентични стойности на смущаващите променливи върху съответните групи. В противен случай говорим за „замърсяване на експеримента“, т.е. извеждане на погрешни резултати;
3. Полеви – това са експериментите, които протичат в „естествена среда“, т.е. без „нагласяне“ на каквито и да променливи. По принцип този вид експерименти са най-много застрашени от замърсяване. Затова при тях се изисква колкото се може по-голяма извадка от обекти за съставянето на експериментална група.

III. Повтаряемост на експериментите

Рядко експериментите се провеждат просто еднократно. Обикновено те се преповтарят множество последователни пъти, като се модифицират параметрите и методите за въздействие върху обектите. По този начин учените се насочват към най-добрата практика и най-оптималните резултати. Така можем да определим, че многократно повтарящите се експерименти биват два вида:

1. Срезови – всеки нов експеримент се провежда върху нова група обекти;
2. Продължителни – експериментите се прилагат върху едни и същи обекти многократно.

Интуитивно ясно е, че резултатите от продължителните експерименти са валидни тогава, когато експериментите не допринасят за трайна промяна в характеристиките на самите обекти. Двата вида повтаряеми експерименти имат както своите предимства, така и недостатъци. Срезовите например дават възможност за промяна на характеристиките на обектите, но в същия момент се влияят от различията между обектите от предишния експеримент и тези от новия. Продължителните експерименти ни дават допълнителна възможност за установяване на интериндивидуални и интраиндивидуални различия в самите обекти, но често засягането на характеристики на обектите при предишния експеримент правят невалидни резултатите от следващия.

IV. Особености на педагогически експерименти

Педагогическите експерименти се характеризират основно с това, че са социални, т.е. при тях важат множество ограничения. Тези ограничения идват от факта, че най-често обектите на експериментите всъщност се явяват „субекти“, т.е. с живи хора. Това силно ограничава възможностите за допускане на грешки и изключително много увеличава отговорността на учените провеждащи експеримента.

Педагогическите експерименти почти никога не могат да бъдат контролирани. Освен това те рядко могат да бъдат дори естествени – не винаги е възможно да влияем върху смущаващите променливи на експеримента. Затова педагогическите експерименти обикновено са полеви, а както вече споменахме това носи със себе си голям риск от замърсяване. Това от своя страна изисква много по-сериозен анализ и много повече разходи по провеждането на експеримента.

Педагогическите експерименти обикновено се налага да бъдат срезови (освен в случаите, когато са еднократни). В по-голямата си част те реално променят характеристиките на обектите (най-тривиялно се натрупват знания в субектите), следователно продължителните експерименти са ограничени. Трябва да се отбележи също, че педагогическите експерименти изискват значително време за провеждане – обикновено траят месеци, дори години.

Основна пречка при педагогическите експерименти е огромното количество на смущаващи променливи. Например когато трябва да изследваме нов метод за обучение по даден учебен предмет, то нашият полеви експеримент може лесно да бъде замърсен от различни фактори: обществено мнение, предубеденост, родители, икономическа среда, политика, религиозни задръжки, и др.

Обектите на педагогическите експерименти не са непременно самите ученици. Те могат да бъдат и дейностите на учителите. Не малка част от педагогическите експерименти са насочени именно към развитието на учителите. Възможно е да се експериментира и върху външните за учебния процес фактори – например родители.

Друга характерна особеност на педагогическите експерименти е, че те много често взаимстват помощни методи от други науки. Това е лесно обяснимо, понеже самата педагогика по принцип се явява свързваща наука между всички останали (дотолкова доколкото всяка една наука се нуждае от преподаване на следващото поколение хора, които трябва да наследят старите учени).

V. Видове педагогически експерименти

Педагогическите експерименти се делят на най-общо два вида:

1. Дидактически – изследват ефективността на учебната дейност и целят намирането на най-голяма такава. Изпробва се качеството на учебни материали, методики на обучение, преподавателски практики, изпробват се иновативни подходи, технически средства и др.;
2. Възпитателни – изследва се поведението на учениците в социалната им среда и взаимоотношенията помежду им. Това са изключително сложни за провеждане експерименти, понеже базата за сравнение е изключително субективна и се влияе от множество социални, политически, географски, религиозни, и др. фактори. Възпитателните фактори зависят пряко от нормите на поведение наложени в самото общество като цяло, а те са изградени от чисто абстрактни понятия и измерването на влиянието на експеримента често е дори непосилно. Възпитателните експерименти винаги завършват с промяна на характеристиките на изследваните субекти (промяна на тяхното социално поведение), т.е. те са изключително отговорни. Освен това възпитателните експерименти принципиално изискват много време (години) за своето провеждане, понеже е трудно да се влияе трайно и съществено върху обектите за кратък период от време.

Добре е също да се отбележи, че обикновено срезовите педагогически експерименти се провеждат като т.нар. „интервални“. Това означава, че обикновено обектите на следващото изследване са от същата възрастова, социална и религиозна група както са били обектите на предишото. Тоест интервалните експерименти са вид срезови, които намират широко приложение в педагогиката.

VI. Заключение

От всичко казано дотук можем да заключим, че педагогическите изследвания са едновременно много отговорни и много трудни за провеждане. Те изискват значителен ресурс и колкото се може по-големи експериментални групи и по-голямо количество контролни данни. Анализът и обощението на резултатите също изискват сериозно задълбочаване в детайлите на експеримента, понеже можем да очакваме значително количество на непредвидени смущаващи променливи.

Използвана литература:

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г.

2. Wikipedia – Experiment

3. Wikipedia – Natural Experiment

4. Wikipedia – Design of Experiments

Педагогическите изследвания се разделят най-грубо на емпирични, теоретически, фундаментални, приложни и развойни:

• Емпиричните изследвания дават знания за педагогически методи. Например те изследват ефективността на методи за обучение, трудности на учениците, качеството на нивото на преподаване според определени критерии и др., като се набляга на изменението и развитието на личността при прилагане на дадено въздействие. Съществена отличителна черта при емпиричните изследвания е, че резултатите се достигат чрез практически експерименти и опити;
• Теоретическите методи дават същите като вид знания както емпиричните изследвания, но се различават съществено с това, че до резултатите се достига само чрез научно-познавателния метод обобщение чрез логически съждения по дедуктивен или пълно индуктивен път;
• Фундаменталните изследвания се правят с цел да се усъвършенства понятийния апарат на науката педагогика. Те са свързани с всестранно опознаване на педагогическата действителност и пълното изследване на връзките и закономерностите в нея;
• Приложните изследвания адаптират резултатите от фундаментални изследвания за практически цели. Резултатите от приложните изследвания са реално действащи методики получени на базата на научни открития;
• Развойните изследвания са крайният етап на изследователската работа – те практически прилагат и внедряват приложни изследвания в учебно-възпитателния процес. Резултатите от развойните изследвания са най-видимите в образователната практика – това са учебни програми, учебници, ръководства и всякакви технически средства в помощ на учебния процес.

Знанията за педагогическата действителност също се разделят на две групи. Първата е „каква е тя в момента“, т.е. изследват се явления, дейности, факти, връзки и закономерности от реалния живот и се прави оценка на ефективност, проблеми и техните първопричини. Втората група е „каква тя трябва да бъде“, т.е. представя планиране за усъвършенстване на педагогическата действителност и поставя нови цели в образованието според определени условия.

Глобално процесът на еволюция в педагогиката преминава през всички изброени видове изследвания и то именно в посочената поредност. Първо се провеждат емпирични изследвания (не рядко инициирани в следствие на резултати от други стихийно-емпирични), които провеждат експерименти върху определени групи от ученици и извеждат като резултат нови методики и хипотези за глобалната им ефективност. След това се правят изследванията с теоретическа насоченост, които по дедуктивен път доказват хипотезите (когато те са вярни естествено) и ги превръщат в системи от теореми-признаци и теореми-свойства. Фундаменталните изследвания използват знанията от теоретическите изследвания, за да оценят влиянието на тези предложени нови методики върху педагогическата действителност като цяло. Приложните изследвания стъпват върху оценките от фундаменталните изследвания и предлагат план за ефективно развитие на развойна дейност. Накрая развойните изследвания обобщават постигнатите резултати от приложните изследвания и ги внедряват директно в практиката.

Понякога обаче емпиричните изследвания не предхождат теоретическите, а обратно. Не е рядко теоретическите изследвания да стъпват на базата на исторически натрупан опит или на сравнителен анализ между различни утвърдени практики. Така се реализират теоретически изследвания без те да имат предхождащ емпиричен резултат. В такива случаи е редно да се направи проверка на теоретично получените резултати и да се направят емпирични изследвания чрез тях. Така можем спокойно да кажем, че емпиричните и теоретическите изследвания са неразделна двойка изследвания, независимо от тяхната първична подредба. Следва да се отбележи, че все пак теоретически изследвания без емпирични са възможни абстрактно (без практическо приложение), но емпиричните изследвания без свързани с тях теоретически просто се превръщат в стихийно-емпирични и те не могат да се отнасят към педагогическите изследвания.

Като критика на досегашното развитие на педагогиката може да се каже, че в тази наука преобладават предимно емпирични изследвания. Рядко натрупаните практики се обобщават до същински теории. Фундаменталните изследвания почти винаги се пренебрегват и често се извършват практически и развойни изследвания на базата на необобщени в глобален план резултати от теоретически изследвания. Друг голям проблем е прекалено силната насоченост към практиката и честото пренебрегване на философската основа на изследванията. Най-често отсъствието на философско обсъждане в дискусиите свързани с педагогически изследвания може частично да се обясни с избързването на изследователите при правене на силни нормативни твърдения.

Използвана литература (статията е почти изцяло лична интерпретация и тълкувание на информация от първия източник):

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г.

2. Wikipedia – статия Research

3. Кинкайд С., Пекорино Ф. – „Ethical Issues in Pedagogical Research“

Горният виц всъщност дава шеговит, но до известна степен верен поглед към формалната дефиниция на понятието „изследване“. Има обаче една голяма забележка – в едно истинско изследване освен стъпаловидното надграждане на знания от други автори неизменно трябва да присъства и качествения скок чрез уникално умозаключение. По-формално можем да дадем следното определение:

Деф. „Изследването“ е форма на познавателен процес, при който систематизирано и целенасочено се изучават обекти и който завършва с извеждането на нови знания за изучаваните обекти.

Всяко изследване започва с ясно дефинирана цел. Обикновено през целия процес се формират и проверяват поредица от хипотези свързани именно с поставената цел. По време на изследването тези хипотези се потвърждават или се отхвърлят чрез експериментални проверки или в най-добрия случай доказателства. Не е изключено по време на изследване да се получат и странични изводи, които не са свързани с поставената цел. За тях обаче казваме, че са получени случайно и ги приемаме като обект на друго, последващо изследване.

Принцно изследването може да се разгледа като една обща задача, която се „разбива“ на подзадачи. Те от своя страна имат следната структура:

1. Дефиниране на цел на подзадачата;
2. Съставяне на хипотеза;
3. Поставяне на теоретични и операционни дефиниции;
4. Събиране на информация;
5. Анализ на събраната информация;
6. Проверка на хипотезата – приемане или отхвърляне.

Обобщението (синтезът) на резултатите от всички подзадачи в крайна сметка води до постигането на поставената главна цел на изследването.

Изследванията се използват активно за развитието на науката, но в никакъв случай не са ограничени само и единствено в нея, а дори напротив – те са много по-разпространени в практиката. Съвсем нормално е да се извършват изследвания и на стихиен принцип от хора практически работещи в изследваната сфера. Така впрочем ще разделим най-общо изследванията на две групи – стихийно-емпирични и научни.

Стихийно-емпиричните изследвания се провеждат от хора работещи практически в дадена област. Най-често те се правят с цел да бъде оптимизиран даден работен процес, да се повиши качеството на продукцията и/или да бъдат добавени нови функционалности към изследваните обекти. При стихийно-емпиричните изследвания обикновено целта е да се постигне текущ задоволителен резултат за разглеждания частен случай, а не да се дават изчерпателни и обобщени отговори от фундаментална гледна точка. Търсят се практически работещи резултати, а строгата теоретична обосновка обикновено се пренебрегва. Получените знания се фиксират с естествен език, без да има строги общоприети критерии.

Научните изследвания си поставят същите цели както стихийно-емпиричните, но при тях работата се извършва от малко на брой специалисти и целенасочено. Те си служат със специални средства на научно познание и формализират изследванията строго на дедуктивен или пълно индуктивен принцип (когато това е възможно). За разлика от стихийно-емпиричните изследвания, научните се стремят да завършват с колкото се може по-пълно обобщение на резултатите и разглеждат колкото се може повече възможни постановки (дори голяма част от тях да са практически безсмислени). Обикновено се търси строга теоретическа обосновка, от която да могат да се извеждат вички възможни практически решения. Получените знания се фиксират по общоприети критерии и използвайки специфична терминология.

Виждаме, че научните изследвания са много по-строго систематизирани и много по-изчерпателни в своите резултати. От друга гледна точка те много повече „разхищават труд“ като извеждат като резултати от изследванията такива данни, които практически не носят полезен резултат. Научните изследвания, както вече казахме, се провеждат от малка и ограничена група хора, докато стихийно-емпиричните от всички, включително и от учените. От тук можем да заключим, че стихийно-емпиричните изследвания са много повече като количество от научните.

Колкото до взаимовръзката между стихийно-емпиричните и научните изследвания можем да кажем, че тя е двупосочна. От една страна най-често стихийно-емпирични изследвания „стъпват“ на базата на натрупан опит от вече проведени научни такива. От друга страна често научните изследвания взимат стихийно-емпирични изследвания като доказателствена или демонстрационна част за частни случаи от цялостното изследване. Последното вече е описано в статията връзка между наука и практика в този блог.

Научните изследвания, за разлика от стихийно-емпиричните, често прибягват до методът „идеализация“, т.е. създаване на нови „съвършени“ обекти. По този начин в изследването се премахват особени белези и външни фактори, които практически влияят на резултатите. От друга страна резултатите от изследванията върху идеализирани обекти не винаги могат да се прилагат директно в практиката. Затова за практическа употреба често научни изследвания върху идеализирани обекти биват последвани от допълнителни научни или стихийно-емпирични, които повтарят изследванията практически върху не-идеализирани обекти.

Накрая е добре да се спомене, че исторически погледнато стихийно-емпиричните изследвания са първичните. Именно натрупаният практически опит се е използвал за формиране на научни знания. „Обратната връзка“ се създава по-късно – чак след като научните знания се развият до определено ниво, което е достатъчно за нови отново практически изводи.

Използвана литература:

1. Бижков Г., Краевски В. – „Методология и методи на педагогическите изследвания“, университетско издателство „Св. Климент Охридски“ 2007г.

2. Wikipedia – статия Research

В настоящата статия ще предложа един подход за структуриране и преподаване на встъпителен едносеместриален курс по бази от данни с хорариум от 2 часа седмично лекции и 2 часа седмично упражнения. От самото начало искам да отбележа, че обикновено този хорариум се оказва недостатъчен за достатъчна практическа подготовка на студентите, затова в програмата трябва да се предвиди и самостоятелна работа по курсови задачи. Ще следвам традицията на учебните програми в българските, а и в почти всички международни университети и затова ще считам, че студентите вече са минали курсове по процедурно програмиране и обектно-ориентирано програмиране. Целта е да се направи един дидактичен подход към плавен преход между учебните предмети в програмата, както и да се направи стъпаловидно надграждаща се структура на знанията вътре в предмета бази от данни. Основните знания и умения, които трябва да се усвоят чрез такъв курс са проектиране на бази от данни с малък обем информация и въведение в боравенето с езика SQL.

1. Въведение

Както във всяка методика на обучение и в преподаването на бази от данни учениците (в случая студенти) трябва да получат отговори на фундаменталните въпроси „защо“, „какво“ и „как“ [2]. За конкретния учебен предмет можем да ги формулираме като „защо да складираме информация в бази от данни“, „какви бази от данни да използваме“ и „как да складираме и използваме въпросната информация в тях“. В курсът по бази от данни лесно се отговаря на първият въпрос, а на другите два е нужно целенасочено излагане на теория и практически упражнения.

2. Защо да складираме информация в бази от данни

Още от курсовете по процедурно и още по-силно застъпено в курсовете по обектно-ориентирано програмиране студентите достигат до нуждата от това програмите да записват изчисленията, които са направили така, че да могат да бъдат използвани и в бъдеще. В тези курсове обикновено данните се записват в текстов или бинарен файл, но естествено като спазват изключително стриктна структура. Тривиалният пример е със „списък от студенти“, където на всеки ред се пази първото, фамилното име и факултетния номер на даден студент, като посочените полета са разделени чрез специален разделител (интервал, табулация или друг „специален“ за програмата символ). Всъщност именно тези примери са една целенасочена пропедевтика към табличното представяне на информацията в релационните бази от данни.

Именно в уводната лекция по бази от данни е удачно да се направи препратка именно към примерите преподавани по курсовете по програмиране, като се постави следната задача от „зоната на близкото развитие“ [2] на студентите: как различни програми, писани от различни програмисти да достъпват едни и същи данни по унифициран начин. Естествените проблеми, които могат да се засегнат на първо място са разделителите на информацията и нейната подредба – различните програми трябва да се „наговорят“ за единен стандарт. На второ място идва проблемът с излишеството на информация – различните програми могат да боравят с различно количество информация. Не на последно място стоят проблемите по многопотребителски достъп и сигурност – как програмите да се синхронизират така, че да могат да работят едновременно с едни и същи данни без да навреждат една на друга. Начинаещи програмисти веднага ще осъзнаят множеството проблеми, които изграждането на една такава система поставя. Така по съвсем естествен път ще се достигне и до идеята за създаване на „интерфейс“ за достъп до данните, чрез който програмите да достъпват информацията. Виждате, че както споменах по-горе – отговорът на въпроса „защо да складираме информация в бази от данни“ идва съвсем интуитивно за студентите и не изисква време и специализирана методика.

3. Какви бази от данни да използваме

След като студентите са подготвени за използването на споменатия „интерфейс“ за достъп до информацията, то предварително трябва да им поставим въпроса „а по какъв начин все пак се складира тази информация зад този интерфейс“. Това както се досещате е фундаментален въпрос и в зависимост от специалността на студентите може да се стигне до различни нива на задълбочаване. Като основен проблем пред студентите на първо място трябва да поставим проблема за „излишество на информацията“.

Тъй като още от училищните им години те би трябвало да бъдат запознати с табличното форматиранe на данни с електронни таблици, то е много подходящо да им бъде даден пример с таблица, в която има именно проблем с голямо излишество на данни. Такъв пример с електронна таблица би бил изключително подходящ и като пропедевтика за по-нататъшното таблично представяне на данните в релационна база от данни. Обикновено студентите сами успяват да се досетят, че за да се справим с този проблем е удачно да разделим информацията в две или повече таблици. Рядко обаче успяват да измислят теоретичен модел на това как тези таблици биха могли да бъдат свързани логически помежду си. Затова преподавателите могат да използват аналогия с вече изучените указатели от курсовете по програмиране – можем спокойно да им кажем, че ние ще правим подобни „препратки“ (връзки) от едната таблица към другата като за всеки запис в едната ще пазим нещо подобно на указател „сочещ“ към другата. Естествено аналогията с указател не е напълно точна – затова е коректно да поясним в последствие с изчерпателни примери за различните видове връзки. Все пак използването на подобна междупредметна връзка е подходяща за по-лесното навлизане в материала.

След като бъде изяснена нуждата от разделение на информацията, то самите студенти ще повдигнат логичен въпрос – какви са критериите, по които разделяме информацията? Най-удачно, а и широка практика е да се започне с най-интуитивния модел – т.нар. „йерархичен“. Тъй като примерите на изградена йерархия на обектите от реалният живот са изключително много, то и йерархичният модел на съхранение на характеристична информация за тези обекти е много лесен за усвояване. Класическите примери за йерархия във фирма, университет, държавна администрация и т.н. могат да бъдат представени последователно, като това съответно убеди студентите, че критерият за разделяне на информацията може да копира директно йерархичното разделение на обектите от реалния свят. Нещо повече: йерархичният модел в базите данни е създаден целенасочено, като отражение на йерархичните структури в обществото на хората и в природата.

След като йерархичният модел на проектиране на база данни е усвоен, е време за даването на контрапримери с модели, в които няма ясно изявена йерархия на обектите. Така зоната на близкото развитие на студентите се насочва към мрежовия модел на бази от данни. В него отново е добре да показваме примери, в които модела на базите данни описва еднозначно реалните обекти. На този ранен етап все още не е удачно да даваме примери, в които моделът на базата данни не следва логическото разделение на реалните обекти.

Когато йерархичният и мрежовия модел на базите данни бъдат осъзнати, то по логически и интуитивен път може да бъде въведен популярния „релационен модел“ на бази от данни. Удачно е да се започне с т.нар. „ER диаграми“, с които се моделира информацията. Отново е добре да се направи аналогия с „блок-схемите“ от програмирането, с които студентите са правили модели на алгоритми. Добре е знанията да не бъдат въвеждани като нещо фундаментално ново – така ще бъдат запаметени много по-лесно.

По темата за релационни бази от данни в почти всички традиционни учебници и книги, свързани с бази от данни, има достатъчно изчерпателна информация, която може да бъде използвана като учебен материал. Като математик бих препоръчал да се обърне сериозно внимание и на релационната алгебра – практиката в университетите показва, че често тя бива пропускана от лекциите (може би поради недостиг на време). Накрая трябва да се обърне внимание на съдържанието в създадените структури – къде можем да имаме повторение на данни и къде не можем, къде можем да си позволим пропускане на информация (стойности null) и къде не можем, кои характеристики на класовете обекти могат да бъдат първични ключове (уникални характеристики за обекта), и кои не могат, и не на последно място – как да преценяваме различните типове връзки (1:1, 1:M и M:M) между различните класове обекти. Именно типовете връзки между класовете обекти в последствие се оказват една от най-трудните части за преход между ER диаграмата и реалното изпълнение на заявки за създаване на база данни с езика SQL. Затова на тях трябва да се обърне много сериозно внимание.

След като споменатите модели бъдат усвоени, можем спокойно да преминем и към формалното дефиниране на понятието „релационна база данни“, и да направим „изображение“ на ER диаграмите в таблици (за която по-рано направихме целенасочена пропедевтика). Този преход е сравнително лесено усвоим от студентите, защото следва строги и ясни правила:

- Имената на класовете обекти се изобразяват в имена на таблици;
- Имената на характеристични обекти се изобразяват в имена на таблици;
- Имената на атрибути на класове обекти и характеристични обекти се изобразяват в имена на колони от въпросните таблици;
- Връзките 1:M се изобразяват в допълнителна колона към една от таблиците (тази, която стои от страната на „M“, която стандартно е видовата в йерархичния модел);
- Връзките 1:1 се изобразяват като допълнителна колона към една от таблиците (стандартно видовата от йерархичния модел), като за разлика от връзките 1:M, се поставя допълнителен атрибут unique (забраняващ повторенията);
- Връзките M:M се изобразяват като допълнителна „помощна“ таблица;
- Уникалните характеристики на обекта се обозначават с Primary Key, а връзките между различните таблици се обозначават с Foreign Key.

Наистина догматично, но все пак по показания начин ние отговаряме конкретно на въпроса „какви бази от данни да използваме“. Отговорът идва от практиката, където най-широко са се наложили именно релационните бази от данни. Модерните алтернативи, като например бази от данни от тип NoSQL би следвало да се изучават в по-късен етап на обучението, препоръчително в специализиран курс от магистърското обучение по информатика.

4. Как да складираме и използваме информация от бази от данни

Рядко в учебниците се дава смесено теорията за проектирането на бази от данни с тяхното практическо изпълнение. Обикновено за практически цели има отделни учебници и книги, най-често свързани с езика SQL. Рядко в учебници като [3] се дава достатъчно последователна информация едновременно за проектирането на бази от данни и практически примери с езика SQL. В един обучителен курс е важно именно да се направи тази връзка между проектиране и конкретна разработка. В противен случай в студентите ще останат знания, които на този етап не са приложими и по тази причина не докрай осмислени. Такива знания с времето избледнеяват и се губят. Естествено, може курсът „бази от данни“ да бъде разделен формално на две части – проектиране на бази от данни и използване на бази от данни чрез език SQL, но те трябва задължително да са последователни и без голяма времева „дупка“ помежду си. Езикът SQL ни дава средство за практическото приложение на теорията, която обикновено се разглежда в курса по „бази от данни“ по време на лекции – затова би следвало да се изучава предимно в семинарни и практически упражнения.

Именно изучаването на езика SQL би отговорило по един начин на въпроса „как да складираме и използваме информация от бази от данни“. По тази тема има много учебници и книги, но по мое лично виждане, смея да твърда, че в повечето от тях има сериозни недостатъци от методическа гледна точка. Най-вече това се вижда в „стандартната структура“, които почти всички (а може би дори всички) учебници използват като последователност за надграждане на знанията на учащите. В учебниците със смесено съдържание от теория на бази от данни и езика SQL като [3] пък често се забелязва изискване за прекалено високо ниво на предварителна подготовка най-вече за основните знания за езика SQL – нещо, което всъщност се предполага, че трябва да бъде изучено в курса на обучение. За да покажем това, нека разгледаме най-често срещаната последователност на главите в учибници по SQL:

- Обучението по SQL започва с прости оператори SELECT за извличане на данни от базата данни;
- Надграждане на операторите SELECT чрез извличане на информация от множество таблици (JOIN);
- Вложен SELECT и „прескачане“ между таблици;
- Агрегатни функции, групиране и сортиране;
- Оператори INSERT за вмъкване на данни;
- Оператори UPDATE за обновяване на данни;
- Оператори DELETE за изтриване на данни;
- Оператори CREATE, DROP и ALTER за създаване на таблици;
- … и т.н. следват по-специфични за конструкции като транзакции, VIEW, INDEX, тригери и др.

От тази последователност се вижда, че студентите на най-първо се научават да четат информация от бази от данни (оператор SELECT). Това едва ли следва пътя на практическата логика, защото ето как изглежда проектирането на една база данни в реални условия:

- Проектиране на системата (ER диаграми и т.н.);
- Създаване на базата данни (заявки CREATE);
- Попълване на информация в базата данни (заявки INSERT);
- Боравене с тази информация чрез SELECT, UPDATE, DELETE и т.н.

Наистина невъзможно е ние да четем информация от таблица, която все още не съществува. Затова в упражненията, които студентите провеждат, се дават готови бази от данни, върху които се изпълняват заявки. Моята лична практика показва, че този подход води до „накъсване на знанията“ при повечето студенти. Още в началото те изпитват затруднения с това да разберат какви са типовете данни (и защо са такива), как са създадени тези таблици, откъде идва (как е складирана) тази информация и др. Много по-лесно би било за студентите да разберат връзките между няколко таблици, ако самите те са ги направили, а не ако им се дават наготово. Затова SELECT оператора като, че ли „се е показал“ прекалено рано в учебния план, и от там това води до съпътстващи проблеми в усвояването му. Затова бих препоръчал обучението да започне първо със заявки CREATE, последвани от INSERT, и чак тогава SELECT.

Като контрапункт на това предложение обаче колегите преподаватели изтъкват нещо, което до известна степен е вярно – за студентите заявките CREATE са сравнително трудни. Наличието на прекалено много CONSTRAINTS и съпътстващи ги чисто теоретични проблеми от проектирането на базата данни са прекалено сложна сложна материя, а в същия момент много трудна за осъзнаване без достатъчно практически упражнения с другите оператори (SELECT, INSERT, UPDATE, DELETE). Именно поради тази причина при въведението в езика SQL се е наложила тенденцията да се започне с най-лесното (прост оператор SELECT), което при това дава практически резултат (на екрана излизат резултатни таблици). Последното естествено е предимство, който не може да бъде подценявано. Така може би по естествен път достигаме до моето предложение за „компромисен вариант“. Предлагам първоначално да се започне с оператор CREATE, но в свой силно опростен вариант. Неговите специфики да бъдат изяснявани в последствие, дори в по-следващ и по-задълбочен курс конкретно по езика SQL. Така усвояването на оператора няма да бъде тежко за студентите, а в същия момент знанията ще се попълват последователно. Така определено ще се избавим от традиционния масов проблем на студенти, които могат да употребяват само оператор SELECT, а останалите са пропуснати поради натрупани пропуски и трудности в правенето на адекватна връзка между различните знания. Поради тази причина аз предлагам следната последователност за въвеждане на знания по езика SQL:

- Изброяване на основните типове данни в SQL: INT, FLOAT, CHAR, VARCHAR и т.н. и показването на тяхната аналогия в програмирането;
- Алгоритмично въвеждане на възможно най-опростени заявки CREATE: представяне на прост метод, който да може да трансформира ER диаграма в релационна база данни, като не се обръща внимание на иначе важни свойства като наличието или не на стойности NULL, DEFAULT стойности, CHECK правила, каскадно изтриване, както и други по-специфични CONSTRAINTS;
- Във вече създадена от студентите база данни се тренират заявки INSERT от най-прост вид и отново алгоритмично, без да се демонстрират проблеми като например интегритет на данните;
- Въвеждане на прост оператор SELECT, с който се четат въведените от студентите данни;
- Надграждане на операторите SELECT чрез извличане на информация от множество таблици (JOIN);
- Въвеждане на вложен SELECT и „прескачане“ между таблици;
- Разглеждане на агрегатни функции, групиране и сортиране;
- Надграждане на знанията за операторите INSERT чрез допълнителни знания, които са придобити чрез операторите SELECT;
- Изучаване на оператори UPDATE;
- Изучаване на оператори DELETE, като тук се поставя специално внимание на проблеми, които са се появили в последствие на неизползването например на каскадно изтриване в началото. Непосредствено „връщане“ към оператор UPDATE, където се отбелязва, че съществуват сходни проблеми, които са още по-трудно забележими от разработчика;
- Припомняне на знанията за оператор CREATE, разглеждане на допълнителни проблеми поради липса на знания за функционалност и съответното въвеждане на допълнителните пропуснати знания за различни CONSTRAINTS;
- Въвеждане на командите ALTER, чрез които студентите „поправят“ недостатъците на създадените от тях бази от данни и отново тренират функционалностите, които са изучени преди това;
- Разглеждане на командите DROP;
- Следва обща, но не задълбочена информация за по-специфични за функционалности като VIEW, INDEX, транзакции, съхранени процедури, тригери и др. – дава се обща представа на студентите за тях само ако има останало свободно време. Тези знания следва да се разгледат подробно в по-задълбочен курс по SQL и бази от данни.

Смятам, че така представената методика ще доведе до много по-равномерно и по-ясно усвояване на нужните знания. Логическата последователност чрез надграждане на знанията води до един дудуктивен принцип на обучение. Това, че в началото студентите не получават изчерпателна информация за някои от операторите, не означава, че те няма да бъдат ефективно усвоени по-късно по време на курса. Неразбирането на това може би води и до текущата практика на преподаване по бази от данни – може би университетските преподаватели се страхуват да „свалят нивото“ и да преподават част от материала прекалено опростено за известен период от време.

Тук е мястото да отбележа специално учебника [4], който е изключително добре структуриран за едно целенасочено практическо обучение за системата MySQL. Именно подобен стил на изложение е изключително подходящ за практическо ръководство, но естествено предхождан от добре утвърдена теоретична основа.

5. Продължение на обучението по бази от данни

Както споменах, тази методика предполага курсът по бази от данни да е встъпителен, но в никакъв случай не е изчерпателен. Чрез него студентите биха добили едни основни практически умения за работа с бази от данни, но не бихме казали, че ще бъдат изградени специалисти. Поради тази причина курсът трябва по възможност бързо да бъде последван от втори, по-специализиран курс по бази от данни, в който да се дадат формално пълните възможности на всички разгледани във встъпителния курс оператори (припомняне и обобщение на знанията от езика SQL), припомняне и обобщение на знанията от проектиране на бази от данни и да последва задълбочено теоретично и практическо разглеждане на физическото представяне на данните, оптимизация, теория за индексите и търсенето на информация, теория на транзакциите, съхранени процедури и тригери, сигурност при базите данни, паралелни и разпределени бази от данни, обектни бази от данни, data mining и др. В зависимост от специалността на студентите, тези знания могат да бъдат разделени и в повече от един учебен предмет. Както споменах в началото един такъв предмет непременно би трябвало да бъде практически насочен курс по NoSQL, тъй като тази технология добива все по-широка популярност.

6. Заключение

Смятам, че изложената методика за обучение по встъпителен курс по бази от данни ще даде едновременно последователно надграждащи се знания и една добра основа за лесното им интегриране в учебната програма за последващи учебни предмети. Впрочем тази методика съответства добре на повечето съществуващи учебни програми. Един такъв курс би бил добър както за начален курс по бази от данни за информатици, който ще бъде продължен с други по-задълбочени, така и за самостоятелен курс за основи на базите данни за други специалности, за които се очаква усвояването на базови познания, но не и задълбочаване в материала.

[1] Ганчев И, Грозев С – „За два фундаментални подхода към развитието на научно познание и тяхната употреба в дидактиката по математика“; 6-та средиземноморска конференция за обучение по математика 2009

[2] Методика на обучението по математика (обща част), Благоевград 2002

[3] Ramakrishnan R., Gehrke J – „Database management systems (second edition)“, 2002

[4] DuBois P. – „MySQL Cookbook“, O’Reilly, October 2002.

Програмите за непрестанно и продължително самоусъвършенстване и допълване на знанията за всеки човек предполага един изцяло нов тип образователна система. Досега в историята икономическите системи предполагаха точно отчитане на нужните специалисти в дадена сфера, а от там и образователните системи се адаптираха така, че да обучават леко догматично и по строго определен държавен план. По този повод дори ще цитирам шеговитият „принцип на Питър“:

Във всяка служебна йерархия всеки служител се стреми да се издигне до своето ниво на некомпетентност

„Нивото на некомпетентност“, което е споменато от д-р Лоурънс Питър и Реймънд Хъл всъщност описва именно ефект, който аз ще определя като „ефект на спрялото обучение“. Именно когато човек е спрял да обогатява знанията и уменията си, той рано или късно достига максимума на своята работна, научна или художествена кариера, след което не може да продължи своето израстване. А както споменах в предишните статии свързани с когнитивния дисонанс – всеки човек същевременно се стреми да запази своя душевен мир и спокойствие, като те могат да бъдат нарушавани само от външни дразнители. Така човекът прекъснал своето обучение рано или късно ще достигне „нивото си на некомпетентност“ и неговата творческа дейност ще се превърне в рутинна работа.

Бързото развитие на технологиите и непрестанната нужда от все по-добре квалифицирана работна ръка очевидно ще променят досегашния модел. В днешно време едно производство трябва непрекъснато да се развива, за да бъде конкурентноспособно. Това естествено във все по-голямата си част изключва термина „рутинна работа“ – хората ще трябва непрекъснато да се преквалифицират, т.е. става дума именно за „обучение през цял живот“, за което се спомена по-горе. Така се отваря един нов хоризонт свързан с педагогика и психология за възрастни хора – нещо, което до този момент е разглеждано само от научна гледна точка, но рядко практически прилагано.

Ако отговорите на въпроса „какво да се учи“ идват по естествен път от нуждите на пазара на труда (с уточнението, че той обикновено дава перспективи само в краткосрочен план и би следвало да се коригира от държавна политика за дългосрочно развитие), то въпросът „как да се учи“ е неимоверно по-сложен. Класно-урочната система е изключително ефективна в ранните стадии на обучение, но колкото „по-напред“ се развива в науката един човек, толкова повече ефективността на училищната система намалява. Например от 1ви до 7ми клас почти всички ученици учат един и същи учебен материал – имаме сериозна икономия на учебници и учебни помагала, методическа и дидактическа система за квалификация на учители, материална база и др. В средното образование децата се профилират, съответно учебниците стават повече и по-разнообразни, учебните предмети се разнообразяват, с което и учителите се разпределят в значително повече направления. Стигайки в университета вече говорим за коренно различни пътища за развитие по специалности през бакалавърската и после магистърската степен, докато не се стигне и до докторската степен, при която обикновено група преподаватели помагат само на единици ученици (докторанти). Ясно е, че ако искаме да продължим този процес още „по-нагоре“ и масово да го изнесем извън академичните среди, то текущия процес на обучение ще стане силно не-икономичен и ще изисква огромен ресурс (финансов и човешки). В такъв случай ще се окаже, че непрестанните „доживотни“ квалификации и преквалификации всъщност ще водят със себе си повече загуби, отколкото печалби. Затова можем спокойно да твърдим, че процесът на обучение трябва задължително да преминава плавно в „процес на самообучение“. С това можем лесно да заключим и какъв трябва да бъде фокусът на обучението при възрастните – то трябва да бъде основано на творческо самоусъвършенстване!

Следващият въпрос „къде да се учи“ също не е маловажен. Училищата и университетите отдавна не са монополисти на информационния пазар – хората вече лесно могат да се сдобиват с нужната им информация и извън учебните заведения. Поддържането на сграден фонд и материална база пък са скъпо „удоволствие“, особено ако става дума за тясно специализиране на единици специалисти от все повече и все по-разнообразни области. Принципът на икономичност в който „много фирми споделят (чрез данъците си) материалната база на университетите“ в един момент се изражда в дублиране на материалната база (когато се оказва, че дадено звено в университет обслужва единици специалисти нужни само на точно определена фирма). Затова зараждащата се тенденция за тясно сътрудничество между университетите и фирмите-производители, както и все по-голямо масовизиране на т.нар. „дистанционно обучение“, можем да приемем за напълно логични и естествени процеси. Университетите трябва да получават достъп до техническите ресурси на производителите и обратно – производителите трябва активно да споделят помежду си общи ресурси за образование именно в университетите.

Не на последно място стои въпросът с точното разпределение на това „колко да се работи и колко да се учи“. Икономическият модел в съвременната световна икономика предполага точно разпределение между тези две дейности. Ако работата изпреварва учебния процес, то достигаме до ефектът на „нивото на некомпетентност“. Ако ученето и натрупването на знания „избързват“ силно спрямо работния процес и същевременно има физическа бариера за бързо преквалифициране на дадения специалист, то непременно ще говорим за неудовлетворение от работата и демотивация (следствие на свръх-квалификация). Именно тези задачи се решаваха от „плановото обучение“. Когато говорим за форма на творческо самообучение обаче контролът върху тези процеси става много по-сложен. Най-елементарно той предполага лесно и гъвкаво работно законодателство, което дава перспектива и потенциал за развитие на всеки знаещ и можещ човек. Смея да твърдя, че това предполага повече работодатели и по-малко работници, т.е. колкото се може по-широко разпространен и толериран „малък бизнес“.

Така сме изправени пред нужда от симбиоза на образователната с професионалната сфера. Както по-горе загатнах, в ранните години на обучение човек трябва да е напълно зает от чисто учебни дейности, след което постепенно да премине в междинен етап на смесен учебен и работен режим, докато не премине напълно в професионалната сфера. При това учебните навици, които образователната система е изградила у него, трябва да останат трайни и резултатни през целия му живот. Именно затова стремежът към научно познание се явява първична цел на модерната образователна система – той е този, които води до вътрешната потребност за самоусъвършенстване.

На помощ на всички поставени дотук проблеми идва терминът „анимация“ в обучението. Това е модерна съвременна теория свързана с образование основано на развитието на творчески потенциал. Основоположникът на тази теория д-р Хорст Опашовски смята, че терминът „свободно време“ се различава коренно от тривиалното определение „време в което човек не е ангажиран учебно или професионално“. Според него „свободно“ е времето, което не е наситено с професионална или учебна принуда, т.е. времето на човек следва да се разделя на „принудително заето“ и „свободно“. От това следва, че въобще не е изключено човек да използва неговото „свободно“ време, за да учи и/или работи. Фокусът на „анимацията в обучението“ се хвърля именно върху това – да се създаде методика за мотивиране на човек да употребява свободното си време за учебно и професионално развитие. Това впрочем не са никак нови идеи, а отдавна са били развити за друг аспект в теорията на Карл Маркс и Фридрих Енгелс за комунизма – строй, в който хората биха се занимавали само и единствено с творческа дейност, а всички крайни в потенциала си за развитие (т.е. рутинни и принудителни) производствени процеси биха били напълно автоматизирани.

Така можем да заключим, че усъвършенстването на човек трябва да продължава непрекъснато от чисто учебен (в ученическите години), през смесен (комбиниран между работна среда и университет), в чисто професионален (работен) план, като свободното му време (лишено от учебна/професионална принуда) е максимално количество, но същевременно вътрешната му мотивировка води до употребяване на това свободно време именно за учебно и професионално творческо развитие. Това означава, че както образователната система, така и професионалната сфера трябва да се стремят да намаляват „принудително заетото време“, но да го заместват адекватно с множество стимули за осъществяване на стремеж към научно познание и по този начин да създават когнитивен дисонанс, водещ като краен резултат до полезна творческа дейност.

Отново в трудовете на д-р Хорст Опашовски се взимат под внимание чисто практически подходи свързани с анимацията в обучението. Идеите му гравитират около мотивирането на учениците чрез създаване на положителни емоции, породени от участието им в атрактивни и занимателни дейности. Те се разглеждат като симбиоза между приятните занимания от ежедневния живот с учебния процес. Така учениците ще се вдъхновят и ще им бъде даден импулс за непринудена самоподготовка. Още по-синтезирано можем да определим, че методът на анимацията е съчетание на полезното с приятното. Именно това ще събуди творческите заложби в учениците. Ако те бъдат адекватно „прихванати“ и изострени в предложения по-горе процес на комбинирано работно-учебно обучение в университетите, то няма как логически да не очакваме изключително добри резултати в следващия етап на професионално израстване.

Паралелно с понятието „анимация“ в обучението се заражда и течението за „обучение чрез забавление“ (edutainment). То се основава на интегрирането на различни игри и забавления от реалния живот в процеса на обучение в училищата. Освен това сме свидетели, че обучението бавно, но сигурно завладява нови територии чрез употребата на различни медии. Научно-популярните и образователните програми по телевизиите вече са масова практика и се радват на значителна популярност при всички възрасти. Плахо образователни програми започват да се прилагат чрез социалните мрежи в интернет. Много компютърни игри имат силни образователни елементи в себе си (нещо, което за съжаление в последните 5-6 години силно намаля). Вестниците и списанията имат десетилетни традиции в образователните игри и научно-популярните теми. В литературата пък можем да кажем, че винаги са се използвалали активно научни и/или образователни елементи в произведенията на по-голямата част от авторите. Често различни граждански и неправителствени организации се занимават със активни дейности, които обогатяват знанията и обогатяват социалните умения на членовете си. Всички тези видове обучение са свързани с доброволно участие на обучаемия, т.е. те са свързани с обучение в неговото „свободно време“ по смисъла на теорията на анимацията. Основният недостатък засега в обучението чрез забавление е липсата на систематизиране на различните източници – програмите рядко имат взаимни връзки и още по-рядко се интегрират в традиционния процес на обучение.

„Анимацията“, „обучението чрез забавление“ и „обучението през цял живот“ теоретично се оказват в пълен синхрон и общи цели – „стимулирането на творческите заложби“. Всички те следва да доведат до по-мотивирано професионално развитие на хората, откъдето и по-активно развитие на техническия прогрес.

Използвана литература:

[1] EC Lifelong learning programme

[2] Dr. Laurence J. Peter, Raymond Hull – „The Peter Principle: why things always go wrong“, 1969

[3] Наталия Витанова – „Дидактическата анимация в процеса на обучение“

[4] dr. Horst Opaschowski – Methoden der Animation, 1981

[5] Wikipedia: Edutainment

Смело ще отговоря с „НЕ“ на зададения въпрос! Въпреки, че съществуват различни системи на обучение, в които границата между лекции и упражнения е размита (например в американският университет в Благоевград обучението е именно такова) и те впрочем дават доста добри практически резултати, могат да се посочат редица преимущества на лекционното обучение, които като, че ли не е добре да бъдат загубвани:

1. На основно място това е икономията на хабилитиран труд. Още в първата статия за методика на обучение се даде една абстрактна оптимизационна задача, в която ясно бе категоризирано, че обучението се стреми „да обучи колкото може по-качествено колкото се може повече ученици, с колкото се може по-малко преподаватели, за колкото се може по-кратко време“. Самата практика на обучение на студенти в големи групи в лекционни зали е създадена именно затова – да може повече студенти да получават знания за кратко време от по-малко преподаватели;
2. Изтъкнатите и гениалните преподаватели по условие са малко. Те и не може да са много, тъй като в момента, в който нивото се вдигне, ние отново можем да посочим пак изтъкнати и гениални преподаватели сред новата група. Ако ние се лишим от лекцията като форма на обучение, то големите потоци от по 100 и дори понякога повече студенти ще трябва да се обучават поотделно на групи по 20-25. Това означава между 4 и 5 пъти повече часове за един преподавател по един и същи предмет, което от своя страна намалява шансовете на този изтъкнат преподавател да изнася други лекции на други групи от студенти на различна тематика (или на същата в различни специалности или дори в други университети). Така реално можем да твърдим, че само между 20 и 25 процента от студентите ще имат достъп до изтъкнатите и гениалните преподаватели. Останалите ще трябва да се обучават при по-слаби такива;
3. От психологическа гледна точка присъствието на студент в голяма аудиторна зала и участието му в голяма група има силен ефект на създаване на респект към учебния предмет и институцията като цяло. Хората, които не са се замисляли сериозно над този факт може би ще погледнат дори с лека насмешка, но мащабността на събитието има засилен възпитателен ефект. Именно затова например навремето значимите сгради като църкви, катедрали, съдилища, университети и др. са строени с високи тавани и помещения с голям обем. Дори с малко ирония някои архитекти са заявявали, че това е правено с цел да „създаде комплекс за малоценност у човека“. В действителност обаче целта не е „комплекс за малоценност“, а е „създаване на респект и уважение“. Друг е въпросът дали лекционното обучение създава този респект практически и до каква степен успява да го постигне. Главна роля за него играе поведението и квалификацията на преподавателя.

Казаните по-горе думи се потвърждават и от определенията дадени от W. E. Cashin от университетът в Канзас в статия от 1985г. Според него предимствата на лекциите са:

1. Лекторите могат ефективно да предават съществен интерес по темата чрез техния ентусиазъм;
2. Лекторите могат да предават материал, който не е наличен по други канали за студентите;
3. Лекторите могат да са специално организирани за обгрижване на специалните нужди на специфични аудитории;
4. Лекторите могат да представят големи обеми информация;
5. Лекторите могат да презентират пред големи аудитории;
6. Позволява се максимален контрол над предаваното учебно съдържание;
7. Помага се активно на хората, които са способни да учат чрез слушане.

Според Cashin лекциите имат следните недостатъци:

1. Лекциите не успяват да дадат адекватна обратна връзка от студентите;
2. Студентите са пасивен участник и няма механизъм за установяване на това дали са интелектуално активни към материала;
3. Информацията предадена на лекции има тенденция да се забравя по-бързо;
4. Лекциите имат презумция, че всички студенти са на едно и също ниво на разбиране;
5. Лекциите изискват ефективни ораторски способности;
6. Лекциите не отговарят на нуждите на студентите, които нямат способности за учене чрез слушане.

Въпросът, който следва да си поставим е – има ли възможност да променим традиционния модел на лекциите, като запазим положителните им преимущества, но в същия момент успеем да намалим техните недостатъци?

Една широко разпространена практика в някои университети е в лекциите да се представят само нови изследвания и знания, които лекторът все още не е изложил в научната си продукция. Практически това означава, че студентите се запознават предварително с конспекта на курса и получават съответните учебни материали. Идвайки на лекциите се очаква, че те вече са запознати с учебния предмет, а по време на тях се показват само практически приложения на лекцията, както и активно се правят мащабни дискусии по съответните теми. Така лекцията има само затвърдителен за знанията характер. Реално обаче се оказва, че резултатите от тази практика не са задоволителни. Оказва се, че едва малка група от студентите се подготвят на достатъчно адекватно ниво за провеждане на качествена дискусия, а останалите в мнозинството си „отпадат“ от образователния процес, т.е. за тях лекциите стават практически безсмислени. Причините за това положение естествено се коренят в слабата предварителна мотивация. Друг негативен ефект на тази практика е, че времето изисквано за самоподготовка при студентите нараства неимоверно много. Въпреки това този опит ни дава основание да се замислим дали не можем да почерпим нещо положително и да го внедрим в стандартната лекция?

На първо време можем категорично да заявим, че студентите трябва да са запознати с конспекта на курса преди неговото начало. Освен това е силно препоръчително заедно с конспекта да се дава обширно резюме преди започването на всяка една тема. Като доскорошен студент и настоящ преподавател смея да твърдя, че първата препоръка се спазва рядко (обикновено конспектите се дават на студентите в средата или дори в края на курса), а втората почти никога (студентите рядко са запознати дори с резюмето на курса като цяло и много често те постъпват на първата лекция без абсолютно никаква предварителна подготовка). Ползата от въвеждането на такава практика е, че студентите ще имат елементарна предварителна подготовка за темите, които ще слушат. По този начин можем да очакваме по-активно първоначално включване в учебния процес, както и добра възможност за преподавателя да изостри когнитивния дисонанс в началото на лекцията давайки противоречиви с предварителните очаквания на студентите твърдения и примери с неочаквани резултати.

Изпълнявайки предишните критерии лекторът вече ще може да си позволи и вътрешно преструктуриране на лекцията, като тя бъде разделена на няколко части, които включват различни форми на обучение. Например е много подходящо, след като студентите вече са запознати с резюмето по дадената тема, лекцията да започне с кратка дискусия свързана с очакванията и предварителната настройка към нея от самите студенти. Именно чрез тази дискусия лекторът може да добие ценна информация за настроенията и нивото на студентите, като по този начин постигне много по-ефективен когнитивен дисонанс. Същото може да се повтори и в малко по-късен етап, където след нова дискусия лекторът да успее да установи дали когнитивния дисонанс е повлиял достатъчно, както и до колко е усвоен преподадения материал и по този начин да успее да адаптира последващите си действия.  Важно е обаче дискусиите да са кратки и добре планирани. В този смисъл тези дискусии могат да се разглеждат чрез по-точния термин „беседа“. В някои изследвания успешно са използвани такива беседи на всеки 15 минути по време на лекцията, като резултатите са силно положителни.

Всяка лекция е логически свързана със следващата в учебния план. В този смисъл е добре лекторът да поставя отворени въпроси към студентите, които са в областта на прехода между преминалата и следващата лекция. Това ще изостри желанието на студентите да се запознаят с резюмето на следващата лекция, а при по-мотивираните от тях дори да разискват казусите помежду си. Несъмнено по-добрата предварителна подготовка е предвестник за по-успешно изучаване на материала. Важно е обаче поставените въпроси да нямат задължителен характер – в противен случай се сблъскваме с проблема на изискването за повишено време за самоподготовка. Студентите трябва да вложат точно толкова време в предварителната подготовка, колкото имат налично и по собствено усмотрение в зависимост от предизвикания интерес.

Използването на мултимедия и средства за визуална стимулация по време на лекции в днешни дни е почти задължителна. Освен, че добре подготвените мултимедийни презентации разнообразяват лекцията, те развалят монотонността й и позволяват по-лесно усвояване на части от нея, които биха изисквали много време за абстрактно и сложно обяснение. Възможно е по време на презентацията да се отделя кратко време, в което студентите да беседват и обсъждат графики, представени резултати от изследвания, статистика от проучвания, анкети или други данни представени чрез мултимедията. Хубаво е въпросите да изискват предположения фокусирани в зоната на актуалното развитие на студените, като по този начин в почти цялата си част техните заключения ще са правилни. Така няма да се губи съществено количество лекционно време, а студените ще останат с вътрешна удовлетвореност, че те сами са достигнали до решаване на зададената задача, като това ще повиши и тяхното самочувствие. Лекторът пък от своя страна ще получи ценна информация за случаите, в които са допуснати съществени пропуски или той е избързал прекалено много, като по този начин той ще може да се коригира.

Добре е всяка или поне част от лекциите да са съпроводени с провеждането на кратка анкета или тест. Те трябва да се базират върху основни факти и проблеми от разглежданата тематика. Някои от анкетите и тестовете може да са анонимни, а други да са поименни и дори влияещи на крайната оценка в курса. Практически се оказва, че дори анонимните анкети водят до повишена мотивация и изостране на вниманието. Ползите от резултатите от такива анкети и тестове пък от своя страна дават изключително ценна информация, която служи за обогатяването и коригирането на учебния процес в бъдеще.

Въвеждането на споменатите интерактивни елементи в лекциите и елементарни нива на обратна връзка със студентите определено ще затрудни предварителното им планиране. Резултатите от едни такива усилия обаче най-вероятно ще са много плодотворни. С изключение на използването на мултимедия (което вече е повсеместна практика по цял свят) изброените съвети се спазват все още рядко, но педагогическите изследвания по тях показват, че намаляват негативните страни на лекционното обучение без съществено да вредят на положителните такива. При всички положения обаче можем единодушно да приемем едно най-важно правило: лекторите трябва да позволяват винаги на своите студенти да задават въпроси по всяко време!

Използвана литература:

[1] Костадин Паев: Активни методи и форми на обучение при работата със студентите по история

[2] Edward Piepmeier Jr.: Use of conceptests in a large lecture course to provide active student involvement and peer teaching

[3] W. E. Cashin: „Improving lectures“ Idea Paper No. 14., 1985

Постигането на ефективно проблемно-ситуационно обучение изисква много силна мотивация от всички участници. Затова то е много по-типично за висшето образование и по-слабо застъпено в училище (обикновено влиза в програмите на ЗИП и СИП, както и при подготовката на олимпийци). Мотивацията обикновено се постига чрез силни встъпителни думи на учителя, които довеждат до силен когнитивен дисонанс в учениците. Учителят обикновено задава задача с интересно условие (обикновено на пръв поглед противоречиво и пораждащо спор) и подчертава нейната практическа значимост, като по този начин изостря интереса на учениците. След това учениците се опитват да решат тази задача самостоятелно или в група, като за целта се използват различни методи и подходи. Насоката за това какви методи и подходи да се използват също се дефинира от учителя. Самата дума „проблемно“ в термина пък идва от това, че обикновено се тръгва от типично практически проблем и информацията се синтезира обратно към теорията (тоест от практическа задача се търсят теоретични изводи).

Най-разпространеният метод за проблемно-ситуационно обучение е дискусията. Той е и най-лесният за организиране. Учителят задава дадена задача и групата ученици започват да я обсъждат. Тъй като, както вече беше споменато, условието на задачата е противоречиво, то очакването е учебната група да се раздели на подгрупи, които по естествен начин да приемат различни хипотези. Учителят не е активен участник в дискусиите и поправя разсъжденията на учениците само тогава, когато единодушно са приети грешни такива или когато дискусията достига до „задънена улица“. Основна функция на учителя обаче е да бъде активен модератор и да организира мирен и интелектуален спор, в който преобладават мисловни разсъждения, а не страсти. Освен това учителят трябва активно да подкрепя интровертните личности участващи в дискусията, които обикновено прекалено плахо изразяват своето мнение. Всеки ученик, който желае да се изяви трябва да получи шанс! Затова в университетите дискусиите обикновено се водят в малки групи на семинарни упражнения, а не в лекционни зали. В училищата дискусии се водят често, но там учителят взима значително по-дейно участие.

Основна форма на проблемно-ситуационно обучение се вижда и в практическите упражнения. В някои науки (като например инженерните) те са застъпени в значителна степен. Студентите се разделят на малки групи или работят самостоятелно по зададената задача. По възможност е добре да се създаде и елементарна форма на състезателен принцип между различните групи. Трябва да се има в предвид обаче, че ако поставената задача се решава по предварително известен алгоритъм или метод, то практическото упражнение не се счита за проблемно-ситуационно! То ще бъде такова само тогава, когато за практическото решаване на проблема се изисква творческо усилие и самостоятелно откриване на метода за решение от самите ученици. Дефинирането на качествени проблемно-ситуационни задачи за практическо упражнение е доста трудоемка задача, понеже трябва да се намери точната „граница на неизвестното“. Ако то е прекалено много, то обикновено студентите се „предават“. Ако е малко, то задачата се превръща в обикновено практическо упражнение. Проблемно-ситуационни практически упражнения се срещат изключително често в художествените и музикалните специалности.

В образователната система на САЩ са силно застъпени т.нар. ролеви игри. У нас те са все още са слабо развита практика, която се използва рядко само в няколко учебни предмети. Ролевите игри обикновено надграждат проблемно-ситуационното обучение чрез дискусия. При тях подгрупите в класа не се формират по естествен „приятелски“ принцип – учителят задава конкретни „роли“ на всеки един от участниците. При този модел е нужно всеки ученик да има ясно дефинирана подзадача на основната задача, която той трябва да реши. При коректно решаване на всички подпроблеми от всички участници се достига и до сглобяване на общото решение на цялата задача. Този подход е честа практика и в тренировъчните центрове на големи фирми, където често чрез ролеви игри се симулира основният бизнес процес. В училище обикновено се провежда във вид на игра (откъдето идва и името на подхода). При всички положения обаче ролевата игра е ефективна тогава, когато е извадка на реална практически изпълнима ситуация. По този начин учениците истински се вживяват в ролите си и обучението е най-ефективно. Проектирането на ефективна ролева игра е изключително сложен, дълъг и динамичен процес. Освен дефинирането на самата задача се изисква и много точна преценка за зоната на актуалното развитие на всеки един участник в играта, както и правилно разпределение на задачите между всички ученици. Затова освен добре проектирани и предварително подготвени задачи се изисква учителите да имат задълбочени познания по психология и дидактика.

Често пренебрегвана поради времево ограничение практика за университетското обучение е споделянето на натрупан личен опит. А всъщност то като, че ли е естествен завършек на процеса на разработка на всеки един научно-изследователски труд от студентите. При него, вместо просто тривиално да оценява разроботените курсови работи и да изнася оценки, преподавателят събира групата от студенти и кара всеки един от тях да представи резюме на своята разработка пред останалите. По този начин студентът предава натрупания от самия себе си опит на цялата група. Оказва се, че често това може да доведе и до непланирана активна дискусия, т.е. да се засили още повече проблемно-ситуационния подход на обучение. Освен това може да се твърди, че споделянето на натрупания личен опит пред по-широка група участници прави обобщението на получените резултати много по-изчерпателно и по-точно, както също така се засилва ефектът на трайно запаметяване на натрупаната научна информация. Споделянето на натрупан личен опит в училище логически следва да е много по-слабо развита практика. Обикновено се прилага само за по-талантливите ученици.

Методът на мозъчна атака е вид дискусия, при която зададената задача е с повишена трудност, обикновено дори извън зоната на близкото развитие на учениците. Освен това задачата би следвало да е колкото се може по-обща и решението й да може да се извърши по множество различни начини. Идеята на такъв вид дискусия е да се генерират колкото се може повече и най-разнообразни мнения. Ролята на учителя като участник в дискусията е почти напълно изключена. Допускат се и дори се поощряват всякакви нестандартни, дори и шеговити идеи. Важната роля на учителя тук е да насърчава последващ анализ и обобщение върху дадените идеи. При мозъчната аката е важно генерирането на колкото се може по-голямо количество на мнения и идеи, като по този начин основателно се очаква да се активизира законът за количествените натрупвания и качествени изменения на Георг Хегел (формално дефиниран от Фридрих Енгелс). Важно е по време на провеждането на мозъчната атака всички ученици да вземат дейно участие. Освен това не трябва да се допуска предварителна критика или оценка. Всяка идея, дори шеговита или налудничава, има своя смисъл за крайния резултат. В никакъв случай не трябва да се допуска изява на лидерство, т.е. силно екстравертните личности до известна степен трябва дори да бъдат подтискани. Мозъчната атака е достатъчно ефективна както в училище, така и в университетското обучение. Както можете да се досетите най-важната част от процеса на обучение чрез мозъчна атака са синтезът, анализът и обобщението на натрупаните идеи. Ефективно е както да се отделя достатъчно време в учебния час за тях, така и да се оставят „за домашно“ на учениците и те самостоятелно да се опитат да ги направят чрез самоподготовка.

Използвана литература:

[1] Уикипедия: Проблемно-ориентирано обучение

[2] Соня Иванова: Активизиране на мисленето чрез проблемно-познавателните задачи по литература

[3] Инж. Мария Бакалова: Модели на ролеви игри в обучението по сервиране и барманство

[4] Уикипедия: Учене чрез преживяване

[5] Поли Рангелова: Мозъчна атака